摘　要：高等教育学是中国哲学社会科学自主知识体系建构的重要组成部分，目前高等教育学体系已完成创设，但在当下缺乏解释力，亟待完善升级；高等教育研究空前繁荣，但对实践缺乏指导力，亟待精炼整合；高等教育处于教育的龙头地位，但理论创新缺乏引领力，亟待自主建构。未来高等教育学自主知识体系构建要围绕“学科、学术、话语三大体系”的建设来展开：高等教育学的学科体系建设要重在自主，学术体系建设要重在协同，话语体系建设要重在融通。重视高等教育自主知识体系的三大来源：高等教育实践活动中形成的规律性意识、政府政策供给中的真理性共识、学者总结提炼创新的系统性学识。建立一个由高等教育活动的实践者、高等教育政策的制定者、高等教育理论的研究者三者共同组成的高等教育学科知识生产的三螺旋模式。

关键词：高等教育学；自主知识体系；三螺旋模式

毫无疑问，高等教育学是中国哲学社会科学自主知识体系建构的重要组成部分。从实践的视角看，在以中国式现代化全面推进中华民族伟大复兴的进程中，教育被赋予了支撑和引领中国式现代化的核心功能，高等教育要发挥出龙头的作用。从理论的视角看，高等教育学自主知识体系建构的核心命题和任务就是把中国高等教育实践、中国高等教育经验创造性地转化为高等教育学创新发展的知识体系、学科理论、研究范式和学术话语，统筹推进高等教育学学科、学术、话语体系的建设，以体现出“稀有的逻辑力量”，成为解释、指导、引领中国高等教育未来发展的理论基础，为世界高等教育创新发展贡献中国智慧。笔者曾在2009年《中国高等教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》颁布之际，以《我们需要怎样的高等教育》为题，对高等教育的发展提出了未来的期待，同样，今天，以《我们需要怎样的高等教育学》为题，阐述我对于中国高等教育学自主知识体系建构的未来期待。

一、对于中国高等教育学自主知识体系建构的三个基本的判断

伯顿·R·克拉克认为“知识是通过世世代代累积起来的，各门学科都是历史发展的产物，它们随时间迁移而发展”。在我国，高等教育学的发展同样如此，从历时性的高等教育知识生产过程来看，对于中国高等教育学学科现状有如下三个基本判断。

一是完成创设，但在当下缺乏解释力，亟待完善升级。以潘懋元先生为代表的诸如汪永铨、薛天祥教授等老一辈高等教育学人，开创了中国高等教育学学科，特别是潘懋元先生作为高等教育学学科的奠基者与旗帜性人物，对学科建设和发展作出了开创性、奠基性的杰出贡献。他创建了中国第一个高等教育研究机构，出版了中国高等教育学学科的开山之作《高等教育学讲座》和中国第一部《高等教育学》，对于高等教育学的性质与特点、高等教育结构、高等教育规律、高等教育功能与职能、高等学校专业培养目标和教学计划、高等学校的教学过程、高等学校的教学原则等基本问题作了理论探索，对高等教育本质与规律、高等教育结构、教育过程等按教材形式进行阐述，初步构建了高等教育学的知识体系，他提炼和概括出来的教育内外部关系规律，具有开创性和原创性。

不仅如此，知识体系的建立为高等教育学的学科建设确定了一个基本的学理框架，催生了我国高等教育学学科体系与学术体系的建立。1983年1月，国务院学位委员会和国家教育委员会审定并颁布的《高等学校和科研机构授予博士和硕士学位的学科、专业目录（试行草案）》正式把高等教育学作为二级学科纳入教育学学科，其学科建制首次得以确认。其后，高等教育学硕士、博士点的设立，中国高等教育学会的成立，高等教育学学科列入国家重点建设学科，一批高等教育学刊物的创办等，在国家层面有关于高等教育学学科建设的“规训”已初步形成，高等教育学知识的生产、传播、交流、发表、评价、激励等纳入了国家的学科制度之中。

任何知识体系都是一个开放的体系，是一个不断增长的过程，高等教育学知识体系的增长同样如此，诚如邬大光教授所言：“在潘老师的高等教育学思想、理论和著作成熟之后，中国高等教育仍然在不断发展并在加速时代背景下日趋复杂，出现了许多不在传统高等教育学关注视野内的全新现象……这些新现象、新理念尚未系统性地融入中国高等教育学的学科理论框架之内……高等教育理论已经严重滞后于高等教育实践的新现象、新问题和新需求，我们需要深入思考高等教育学如何走在高等教育实践前面，真正发挥‘理论引领’的作用”。可见，高等教育学的完善升级是十分必要和迫切的。

二是空前繁荣，但对实践缺乏指导力，亟待精炼整合。我国高等教育研究呈现出前所未有的繁荣景象，高等教育学术体系的建设也日渐完备，全国高等教育学科学者共同体人数数以千计，培养高等教育学后备人才的硕士学位点数以百计、博士学位点达30多个。据《中国高教研究》编辑部发布的《2023年全国高校高等教育科研论文分析报告》显示：2023年高等教育有效统计科研论文共计2151篇。《中国高教研究》编辑部已经连续20多年发布《全国高校高等教育科研论文分析报告》，纵观报告可以得出三个结论：①高等教育学术期刊在不断增加，为研究者提供了更多的发表机会；②高等教育研究的成果每年居高不下，显现出一派繁荣的景象；③研究的离散，呈碎片化的状态持续存在。有学者断言：“在我国第一代高等教育研究者在完成了高等教育学的创建之后，高等教育学的学科建设也陷入了某种困境”。因此要特别关注高等教育理论体系的现实困境及其再建构问题，高等教育的理论研究中存在“为理论而理论，为学术而学术”的现象，研究者提出了大量新概念，但这些新概念的内涵与外延并不清晰，甚至相互矛盾、交叉重叠，概念运用的随意化、泛滥化，甚至有些是高等教育理论中的常识性概念，反而对于高等教育实践来说具有混淆视听的负面影响，对高等教育实践缺乏指导力，高等教育实践者由于无法获得有效的理论指导，依然凭经验在从事高等教育活动。其结果就是，“高教研究作为一个学科发展至今，既没有得到管理者、决策者的应有的重视，也没有赢得其他领域同行的尊敬”。

当下，亟需对现有的无序累积的碎片化知识进行精炼整合，一系列概念和理论急切需要正本清源，很多模糊、边界不清晰的概念需要重新认识、重新界定，达成共识，按学科的逻辑结构建构系统的知识体系，这是高等教育学学科建设的必然要求。一个学科的发展首先是要发现新知，但也要在庞杂的知识堆中进一步精炼和整合知识，只有通过精炼和整合知识才能形成有效的知识体系。可以有个基本的判断，我国高等教育的知识生产发展积累到今天，已经进入了需要精炼和整合知识的阶段，亟需这一代高等教育学学人对过往生产的知识进行一个系统的回顾、梳理和整合，在原有的理论体系基础上丰富、完善和发展。

三是龙头地位，但理论创新缺乏引领力，亟待自主建构。建设教育强国，龙头是高等教育。在加快建设教育强国的大背景下，如何理解并发挥高等教育的龙头作用，是高等教育界必须思考和回答的重大命题，我国的高等教育正面临着前所未有的机遇和挑战，高等教育在教育强国建设的进程中要回答好以下三个问题。①高等教育如何引领和支撑中国式现代化。国家现代化的实质是人的现代化，高等教育是一个国家发展水平和发展潜力的重要标志，高等教育支撑和引领国家现代化是国家赋予的历史使命。②高等教育如何在国家高质量发展中提升支撑力和贡献力。高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务，是中国式现代化的本质要求。建设高质量的高等教育体系，实现内涵式发展，以满足国家的高质量发展之需。③教育科技人才一体化战略中高等教育如何把三者有机结合起来、一体统筹推进，形成推动高质量发展的倍增效应。这是时代之问、中国之问，对于这三个问题的回答，既需要高等教育实践的积极探索，更需要高等教育学学者们的理论创新以增强理论的引领力，实现高等教育的龙头作用。

所有的知识生产都是在每个时代的社会实践中进行的，所有伟大的理论都是在回答和解决了重大问题中创造出来的。唯有激荡的大时代、宏阔的大实践，才能孕育创生博大精深的思想理论和学术成果。这是一个必定能产生伟大理论的时代，从这个意义上讲高等教育学的理论创新正当其时，要立足高等教育领域中新的研究对象、学术命题、概念范畴、研究方法，在理论创新中构建中国高等教育学自主的知识体系。

二、高等教育学自主知识体系构建中的“三大体系”建设

习近平总书记在2016年的哲学社会科学工作座谈会上提出了一个基本命题：中国特色哲学社会科学应“不断推进学科体系、学术体系、话语体系建设和创新，努力构建一个全方位、全领域、全要素的哲学社会科学体系”。学科体系、学术体系和话语体系是构建中国特色哲学社会科学的重要内容，“三大体系”相互作用、相互联系，形成辩证统一的有机整体。学科体系是基础，学术体系是推动力，话语体系是核心与关键，学术体系围绕学科体系展开，并通过话语体系的创新来呈现。习近平总书记还强调，只有以我国实际为研究起点，提出具有主体性、原创性的理论观点，构建具有自身特质的“三大体系”，我国哲学社会科学才能形成自己的特色和优势。毫无例外，高等教育学自主知识体系构建要围绕着这“三大体系”的建设来展开。

（一）高等教育学的学科体系建设要重在自主

早在2007年笔者曾撰文《知识增长与学科发展的关系探析》，专门论述过学科的产生是知识积累到一定程度的产物，学科最初体现为一种知识分类体系，学科的诞生源于人类知识的保存、增长与分化。知识分类的根本原因在于人类知识总量的无限性与人类个体生命周期、认知能力的有限性之间的矛盾。学科体系是一定知识范畴的逻辑体系，具有系统的知识管理和知识发现的功能和价值。作为知识分类体系的学科有两层涵义：第一层指学科提供一定逻辑保存已有的实践知识，第二层指学科是依据一定的逻辑结构来规范知识增长的分类体系。

从知识劳动的主体来讲，知识劳动的方式分为个体劳动和群体劳动。这两类劳动本质上并没有分别，但是由于组织方式不同，结果就有很大的差别。人类初期，知识的群体劳动是一种自发的活动，当时人类只有在群体生活当中才有可能积累经验知识。在很长的一段时间里，知识劳动就是以个人单独研究这种形式展开的。生产力的进一步发展，具备了让更多的人专门进行知识劳动的物质条件。同时也要求人类不断深化自身对于世界的认识，要求知识也要同生产力一样，以几何级数的速度增长。个体知识劳动的能力和效率已经越来越不能满足社会对于知识生产的要求了。在这种情况下，知识的生产方式迅速从个体走向了群体，大学作为知识劳动组织便应运而生了。这是作为社会子系统的高等教育系统产生、发展的逻辑依据，高等教育学学科体系建设的核心任务就是揭示高等教育作为社会系统的组成部分在推动人类进步中的价值意义、组织方式与发展规律，形成相对独立的、稳定的有关于高等教育活动的知识体系。与其他学科知识体系建构不同的是，高等教育学的学科体系是一个揭示知识劳动规律的知识体系，知识体系的建构既是高等教育学研究的对象，同时又是高等教育学自身的目的。对于我国高等教育学自主知识体系构建中学科体系建设，尤其要体现出自主性。

高等教育作为一种群体性的知识生产活动，与生俱来就带有实践的品格。由于历史的原因，现代高等教育发端于西方，引入我国百余年的时光，但新中国成立后，特别是改革开放的40多年来，中国已建成了世界上唯一的超大规模的高等教育体系，只用了美国高等教育一半不到的时间，实现了从精英化到大众化再到普及化的高等教育，向世界展示了一幅生机勃勃、绚烂多姿的高等教育快速壮大发展的宏大场景，积累了十分丰富的本土经验，走出了一条十分鲜明的中国特色的高等教育发展道路，当然伴随而来的也出现了发展过程中特有的中国问题，高等教育学者的使命就在于当以中国为观照，以时代为观照，立足中国实际，在我国高等教育的宏大实践中发现和找到支撑“三大体系”构建的中国问题。这些问题应具有内生性、原发性，是中国高等教育实践中全新的经验系统和知识场域，学者的使命在于对中国问题、中国实践进行学理化阐释、学术化表达和学科化建构。

事实上，2013年度教育部哲学社会科学研究重大委托项目“中国特色高等教育思想体系研究”课题组进行了有益的尝试和探索，2017年出版的《中国特色高等教育思想体系论纲》为丰富我国高等教育学自主知识体系作出了富有成效的贡献。高等教育学自主知识体系建构离不开对中国高等教育实践的经验总结，只有建立在充分的实践自觉基础上，深刻揭示实践、服务实践并指导实践的高等教育知识体系才是具有长久生命力的。

（二）高等教育学的学术体系建设要重在协同

米歇尔·福柯（Michel Foucault）将学科指向规训，他认为学科主要表现为一种规训制度，是生产论述的操控体系和主宰现代生活的种种操控策略与技术的更大组合。任何一门学科都是一种社会的规范。伊曼纽尔·华勒斯坦（Immanuel Wallerstein）在福柯研究的基础上，提出学科是作为一种制度安排的存在。他认为“学科作为一种制度的存在实际上是社会控制与轨调制度的一部分”。学科中隐含着三种制度性要素：知识等级与社会等级之间的制度性耦合、学科精英间围绕知识活动而产生的联系与专门化的学科组织与机构的出现。在笔者看来，高等教育学的学术体系是围绕着高等教育学的学科体系而建立起来的有关高等教育学知识生产、分类、资助、出版、发表、交流、传播、评价、激励等的学术制度体系、学术资源体系、人才培养体系集约而成的学术共同体。学术体系是国家制度安排的结果，既然作为一种制度安排，必然受所在国家政治制度与学术传统的制约，反映出国家意志，体现每个国家不同的学术制度特征。从我国高等教育学学术体系的现状来看，明确了高等教育学作为教育学一级学科下属的二级学科，设置高等教育学学科的高等院校是高等教育学知识生产的主体，设立人才培养的博士与硕士学位授予制度。2024年4月26日，十四届全国人大常委会第九次会议表决通过了《学位法》，标志着中国学位制度走向成熟，为我国的学术体系建设提供了有力的法律保障。专门从国家社会科学基金中分离出来设立了全国教育科学规划办来统筹资助教育学（含高等教育学）的知识生产。1983年成立了中国高等教育学会，发挥学术共同体的组织优势，集聚人才资源、创新资源，设立重大课题，有序开展有组织的科研，打造高等教育国际年会学术交流平台，会刊《中国高教研究》已成为中国高等教育学重要的发表刊物，充分发挥了学术的引领力。

诚然，与我国其他学科的学术体系一样，在高等教育学研究的学术领域同样存在体系性的功能紊乱、结构失衡、力量分散、能力不足等问题，呈现出自娱性、同质化、跟班式、指标化、碎片化等症状，导致高等教育研究整体的学术力量难以发挥其在高等教育强国建设中的引领作用。高等教育学学术体系在我国高等教育强国建设中理论的源头性对实践的支撑性和引领性作用还未彰显，高等教育学学术体系缺乏顶层设计和整体规划，高校定位同质化现象严重，不同类型高校的高等教育学学科在中国高等教育学学科体系的建设中缺乏科学分工与协同，更未形成学科有效会聚与协同的机制，碎片化较严重。加强高等教育学学术体系内部各要素间的协同，促进学界与教育行政部门、大学办学治校者、管理实践者的协同，强化不同学科的交叉、会聚、融合，是当下中国高等教育学学术体系建设的紧要而艰巨的任务。

（三）高等教育学的话语体系建设要重在融通

“中国自主知识体系是中国特色认识和经验的完备系统，包括符号代码、语言、表达、学术理念等。哲学社会科学话语体系在建构中国自主知识体系中扮演着重要角色。”话语是建构我们认知方式的系统和结构，话语决定如何理解我们所处的现实。话语不仅仅是语言，话语是实践的一种特殊表达，实践话语奠定了学科的知识基础。话语体系的主体是学术话语、政治话语、政策话语及其大众传播，核心是话语影响力。高等教育学的话语体系是一种学术话语，标志的是学科体系与学术体系的自主与成熟，学术话语涉及整个学科体系的构建，反映了学科体系的创新性与合理性，同时也决定了学术体系的质量和水平。与实践相对应的是我国的高等教育学话语体系长期受西方话语体系的影响，有研究者通过对所提取的5个热门教育外部话语进行分析，指出高等教育研究具有明显的外部话语依附性，导致了我国高等教育学存在着话语体系不完善、指代不清晰、逻辑混乱等状况。建设中国特色的高等教育话语体系，将中国高等教育的发展优势转化为理论和话语优势，要努力提炼出具有中国特色、世界影响的标识性学术概念，努力将政治话语学理化、学术话语大众化、中国话语国际化，这需要在三个融通上下功夫。

首先要政学融通。高等教育学是中国特色哲学社会科学自主知识体系中的重要组成部分，是推进马克思主义中国化的重要力量，要求高等教育学者把马克思主义的立场观点方法作为学术研究的指导思想，坚持从中国高等教育的实践出发，研究中国问题，总结中国经验，提出对中国高等教育发展具有解释力的理论和方法。避免机械地套用马克思主义的原理替代高等教育学学科研究的核心理论和知识体系，避免割裂地用方法论原则替代高等教育学学科的研究方法和分析方法的简单化做法，避免简单地以解读中央文件、阐述上级精神开展解释性研究而照搬政治口号替代高等教育学学科研究的命题与概念，要求高等教育学学者善于有效地将“政治话语”“政策话语”转化为“学术话语”，同样，善于将“学术话语”转化为“政策话语”“实践话语”和“大众话语”，发挥出学术研究在影响和引领政府决策、大众传播中的独特作用，建立植根于中国高等教育生动的话语方式和话语体系，在学术研究中真正体现将马克思主义的普遍真理具体应用在中国高等教育的具体实践当中，用学术话语表达政治主张，真正体现高等教育学理论“价值引领”的“活的灵魂”的意义。

其次要古今融通。“第二个结合”为“三大体系”的构建提供了广阔的文化空间和理论视域，激活了中国特色哲学社会科学“主体性、原创性”的内生动力，从文化的角度拓展了对马克思主义中国化、时代化的理解。任何学科体系与学术体系的建设都是以所在国家的文化传统为土壤的，话语体系建设同样如此，要进一步发掘、借用、创新中华优秀传统文化中的话语资源，由于古代汉语和现代汉语的连续性，有些语词和中国传统思想的关系非常紧密，我们应当有效实现中国思想传统话语的创造性转化和创新性发展，接续我们身在其中的传统，从中国深厚的思想传统中汲取表达当下问题的概念和智慧。既可以承旧词而袭其义，也可经因旧词而变其义，经过创造性的阐发，旧词重新焕发生机，成为我们解释与改造现实世界的话语工具。笔者也曾在以往的研究中作过尝试，笔者曾借用了孔颖达疏《易·说卦》中“穷理尽性”四字的对联：“穷极万物深妙之理，完尽生灵所禀之性”来表达大学的理想，显现了大学人对高深学问的探究，对于人才培养全面而自由地发展的追求，是大学理想与使命最好的也是最高度的概括；曾借用了“外儒内道”一词，提出外儒内道、儒道互补的大学去行政化策略，让大学“外以儒行修其身，中以释道治其心”实现大学价值的内外统一。针对大学片面追求指标和排名的现状，笔者以“内圣外王：高等教育从内涵发展到大学能力建设”为题，认为“内圣外王”是以儒家为主流的中国文化的核心内容、基本精神和历史使命，也是我国大学的文化根基、精神追求。我国高等教育从“内涵发展”到“内涵式发展”的政策转型，强化了高等教育服务于国家和社会的使命，对于大学提出了“四个服务”的能力要求，以推动大学发展方向与方式的转变，大学能力建设是实现内涵式发展的根本路径。旧词新说，具有经济而“不费”的好处，这样的语词便兼有现代和传统话语统约的妙处。

最后要中外融通。任何国家的自主知识体系都只是世界知识体系中的一部分，学科的概念从全球视角就是知识的分类体系，是全球知识分子基于全人类共同知识进行理论创新的产物，这种创新不是为了创新而创新，也不是为了自主而创新，而是基于现实需要和问题导向，是为了解决人类面临的真实问题。“中国哲学社会科学话语体系的‘中国特色’和‘中国性’并不意味着它的‘孤立性’和‘不可通约性’。‘中国特色’和‘中国性’只表示这套话语体系由中国学者提出，起源于中国社会实践，具有不同于西方话语体系的内容和主张，而不意味着它只能被中国人理解和接受，或者仅着眼于与西方话语体系对抗的一面，而没有相通相容的一面，更不意味着自我孤立和自我封闭。”中国式现代化意味着“发源于中国的社会实践”，但不意味着“只适合于中国的社会实践”，作为服务于中国高等教育强国建设的高等教育学的根本旨趣，在于在起源于西方高等教育理论范式之外，提供一套起源于中国高等教育实践，但也同样具有普遍意义的高等教育新范式，高等教育学的学科本质仍然是抽象化反映高等教育发展规律的知识体系，其功能仍然是理解、解释甚至引领高等教育的发展。中国的“双一流”建设，既要符合世界一流大学的通则，更要扎根中国大地办大学。笔者也曾撰文描绘过心目中世界一流大学的三重境界：一是指标意义上的一流，符合世界一流大学的通用标准；二是能力意义上的一流，能支撑和引领中国式现代化，满足中国的发展需要；三是哲学意义上的一流，能为人类进步提供价值和文化的引领，为世界高等教育发展提供范式。据此可见，要建成高等教育强国，建成真正意义上的世界一流大学，高等教育学的话语体系也就潜在蕴含着可被世界普遍接受和可通约的诉求，要契合普遍的世界潮流。

综上可见，中国自主的高等教育知识体系，是随着学术体系、学科体系和话语体系建设得以建构的。学科体系是学术体系、话语体系的基本依据，学术体系是学科体系、话语体系的制度、资源和人才支撑，话语体系是学科体系、学术体系的表达体现。

三、意识、共识与学识：高等教育学知识生产的三螺旋模式

高等教育学作为一门实践性的学科，理论知识与实践知识互为前提和彼此渗透，真正的高等教育理论总是具有实践品格的，真正的高等教育实践也总是具有理论气质的。高等教育自主知识体系中的知识生产有三大来源：高等教育实践活动中形成的规律性意识、政府政策供给中的真理性共识、学者总结提炼创新的系统性学识。高等教育活动的实践者、高等教育政策的制定者、高等教育理论的研究者三者共同组成了高等教育学科知识生产的主体，是高等教育学学术体系中最重要的力量，也是高等教育学话语体系的形成者与传播者。

（一）大学实践者的规律性意识

实践是知识生产的源泉，意识是人的头脑对于客观物质世界的反映，意识具有自觉性、目的性和能动性。众所周知，美国大学校长们在办学治校过程中的实践感悟和经验总结是美国高等教育理论的主要源泉，19世纪后期至20世纪前期是美国高等教育发展的关键时期，也是世界学术中心从欧洲向美国转移的萌发时期。在这个时期，美国高等教育实现了从传统学院向现代大学的转变，完成了以学术职业化为核心的“学术革命”，建立了较为完整的高等教育制度，开创了“美国教育史的新纪元”。在这个前所未有的重大变革过程中，集中出现了一批著名的大学校长，他们开创了美国高等教育史上独一无二的“巨人校长时代”。其中一个重要的标志是，这些大学校长们纷纷撰写高等教育的理论专著，给全球高等教育发展提供了宝贵的美国经验和理性思考，我们这一代高等教育学者从中汲取了丰富的养分，如哈佛大学校长德雷克·博克的《大学的未来—美国高等教育启示录》；芝加哥大学校长赫钦斯的《美国高等教育》；美国加州伯克利大学的校长和加州总校校长克拉克·克尔的《大学之用》等不胜枚举。

新中国成立以来，涌现了一大批优秀的大学校长，为我国高等教育的特色发展作出了卓有成效的贡献，也产生了一批有着浓厚本土特征的高等教育思想和办学治校经验，这是中国高等教育自主知识体系建构的宝贵资源。从当下的情形来看，实践者对于高等教育规律的学习、探究、总结需要进一步的提高和重视，据我们以往对于中国原“211工程”建设大学校长群体的研究，校长群体的教育背景63%是理工科出身，人文社科出身的校长仅占37%，其中管理学背景的校长占10.9%，教育学背景的校长仅占4.3%。现任大学校长中有87%继续从事原学术研究工作，从事原学术研究工作所占精力占1/4以上的有43.2%，占一半精力的有8.1%。校长信息跟踪调查显示，47.3%的校长在任期间有学术类获奖，平均为1.6项。84.7%校长在任期间发表学术论著，平均为32.5篇（部），其中最多的校长发表325篇（部）；100篇（部）以上的占9.2%；10篇（部）以上的校长占46.7%。87%的现任大学校长继续从事原学科背景的学术研究工作；59.1%的校长不愿放弃原有学术工作去担任专业化的校长。工学背景的校长业余时间不阅读教育理论类书籍的比例达44.4%；继续从事原学术工作的校长中有41%不订阅教育理论类书籍。

同时，高等教育学界对于实践者经验总结的成果有待于进一步的理论观照。如1994年3月，国务院颁布了《教学成果奖励条例》，成为我国教育领域中唯一的一项国家级奖励，汇集了我国全部高校在各类人才培养中的全部智慧，创造了中国本土的教育教学经验，是建构中国特色高等教育学自主知识体系的宝贵思想库、语料库，亟待高等教育理论工作者们的抽象与提炼，开展系统的学理化研究与学术性表达，形成既有中国特色又具世界意义的命题、概念、符号、范式。

今天，我国已建成了世界上超大规模的高等教育体系，走出了一条极具中国特色的高等教育道路，伟大的实践应该催生出伟大的理论，我们有理由相信，当一大批有教育情怀的院士、学问家纷纷走上执掌大学的舞台，在大学校长专业化的道路上，发扬教育家精神，以躬耕态度弘道追求的执着，在办学治校的实践中不断提高高等教育的理论素养，探究与遵循高等教育的发展规律，有意识地总结提炼出以独特实践为基础的高等教育经验和新知，中国的经验固然源自中国的实践，有鲜明的中国本土特性，但是如果这些中国经验是在遵循高等教育客观规律的基础上经过创造性的实践形成的，一定具有世界范围内的普遍性，为中国高等教育学自主知识体系嵌入世界高等教育学知识体系贡献中国智慧。

（二）政策制定者的真理性共识

由于高等教育的实践性，政治术语和政策话语对于高等教育的实践产生方向性的影响。事实上，中国高等教育也一直是在国家政策的导向和驱动下实现高速发展的。因而，对于领导人的讲话、指示批示以及政策的解读、注释也成为高等教育学界的一项重要任务。毫无疑问，关于高等教育的政治术语和政策话语已成为中国特色高等教育自主知识体系建构的重要的知识来源。近年来，随着公共治理的兴起，知识成为现代国家治理中一个不可或缺的要素，围绕“决策科学化”这一命题强化了对于智库建设的重视，让学界有更多的机会参与并影响公共政策的制定。可以说，在治理的视角下，所有知识类型的引入都有助于为治理增加确定性，政策制定就是一个从“知识”到“共识”的过程，而这些作为真理性“共识”的政策引导着实践的发生，成为“知识”的源泉。治理中的知识是那些与公共治理过程紧密衔接，作为不被怀疑具有真理性特征成为治理过程中进一步思考与行动基础的系统性认识。

但知识并不总是畅通无阻地进入治理过程，政策制定者是否寻求学者的知识支持、是否接受知识、接受谁的知识、以什么方式接受知识都非必然。这就取决于政策制定者的学养与理论自觉，取决于其对权力与知识的理解与认知。事实上，知识与权力天然存在互赖关系，福柯认为，权力和知识两者在多个领域（尤其是人文科学领域）他们相互联结、纠结并存，形成一种“知识-权力”的共生景观，知识是权力的眼睛。西蒙（Simon）通过对人类决策行为过程的研究，认为个人与组织面临的机会集合是个人拥有知识的函数，决策者进行有效决策必须拥有相关知识，掌握的相关知识越多，决策的有效性越高。

在高等教育的治理实践中总是充满着对各种各样知识的需求，但现有的高等教育学理论未能呈现具有学科自觉的系统逻辑，缺少对于高等教育治理的理论统合，致使大量有关治理中知识生产与可调用的文献散落在不同的子学科之中。需要警惕的是，随着越来越多的专业化人士成为决策者角色，要防止知识拥有者的过度自信与权力带来的傲慢，善于在落实政治要求、满足现实需求的基础上，从各种纷繁的知识系统和理论流派中积极寻求真理性共识，审慎地提出政策话语。而对于参与政策制定的学者而言，要平衡好“科学之为召唤”和“政治之为召唤”的学术取向，兼具“学术忠诚”和“社会良心”的知识分子情怀，既促进学科知识增长又能推动社会进步，热心投入公共治理而不丧失科学精神与学术理性。

（三）学者总结提炼创新的系统性学识

学科体系的建设是自主知识体系建设的基础，是学术体系、话语体系的基本依托，是高等教育学学者们义不容辞的重大责任。学科体系建设的核心任务是将零散的、碎片化的、杂多的、经验型的知识按一定的逻辑结构进行系统的总结提炼创新，高等教育学学科作为高等教育的知识分类体系应提供一定逻辑保存已有的实践知识，同时依据一定的逻辑结构来规范高等教育的知识增长，发挥系统的高等教育知识管理和知识发现的功能和价值。探究高等教育学“一定的逻辑结构”，总结提炼创新高等教育系统性学识，是当下我国高等教育学者们的共同使命。

首先，要进行高等教育学的“范式合成”。什么是“一定的逻辑结构”？托马斯·库恩（Thomas Samuel Kuhn）在《科学革命的结构》一书中的核心思想回答了这个问题，他认为科学成熟的标志是范式的确立，科学进步意味着新范式取代旧范式。库恩范式理论的提出基于其对科学发展史的考察，而科学发展史又深刻地影响着高等教育发展史，因为大学是人类进行知识储存、传递和发现活动的重要场所。库恩也将范式理解为“学科基质”（Disciplinary Matrix），是库恩对于范式的另一个称谓，同时也是他分析范式要素的工具。他对学科基质的解释是：“用‘学科’一词是因为它指称一个专门学科的工作者所共有的财产；用‘基质’一词是因为它由各种各样的有序元素组成，每个元素都需要进一步界定。”他认为，学科基质包括四种成分，分别为符号概括、共同信念、共有价值和范例。

高等教育学科的建设就是要形成高等教育的“学科基质”。“符号概括”是“学科共同体成员能无异议也不加怀疑地使用的公式”，有自己的概念体系和话语规则。“共同信念”被库恩称为“形而上学范式”，每一个高等教育学科的成员都拥有共同的生活方式和行为准则，分享着有关理论、方法和技术的信念。库恩所提出的“共有价值”是认识论上的，但是与社会学意义上的“共有价值”的涵义是基本等同的，“共有价值”在社会学上的涵义是：组织中的全体成员应服从于共同的目标，向共同的目标努力和奋斗，而这种对目标的认同和奋斗的动力来自共同的认识，即价值取向，这是高等教育哲学需要回答的问题，“共有价值”的现实体现便是其成员形成统一的学术目标与使命。“范例”是库恩提出的第四种学科基质，相对于“共同信念”“共有价值”而言，“范例”是学科形而下的组成部分，它是学者在其学科领域进行劳动的工具或手段，库恩所定义的“范例”与我们通常所说的“研究方法”是一致的。“范式合成”是一个复杂的命题，可能要“聚焦于弥合主要范式内部不同分支之间存在的矛盾和脱节，通过核心概念重新分类和厘清因果机制构建融合范式，从而消解原型理论之间的逻辑和经验冲突，提升范式内部的一致性和内聚力”。

其次是明确高等教育学研究的“元问题”。问题是时代的强音，问题的寻找和提炼是知识生产的核心环节，找到了属于中国特色高等教育的元问题，就等于找到了自主知识体系得以不断生成和发展的基本方向和基本目标，如果在“元问题”上不清晰会失去学科的学术竞争力，学科体系构建就会失去核心支撑力，学科发展亦会逐步丧失原动力。一个学科关注什么“元问题”，需要基于总体性眼光和学术发展趋势，去回应和解决时代进程中的根本性问题。元问题是学科体系的关键，事关自主性和合法性，“元问题”是推动学科发展的本源性问题。俞吾金教授关于哲学“元问题”的思考，或许能给高等教育学带来启发。在他看来，哲学的活力和魅力正是体现在不断地思索哲学的“元问题”过程中。人和周围世界的关系首先是意义关系，人的全部求知热情（包括哲学上的探索）都是在这种意义关系的地平线上展开的。只有先行地领悟哲学与人的生存活动之间的意义关系，才能准确地解答“什么是哲学”这一问题。因而，从生存哲学来看，哲学的“元问题”就是“为什么人们需要哲学”。同理，高等教育学的“元问题”可以表述为“为什么人们需要高等教育学”。“元问题”具有两个重要维度：“真问题”和“大问题”，按照这样的标准，笔者以为，当下中国高等教育学自主知识体系建构的“元问题”是“高等教育如何在支撑和引领中国式现代化中发挥好龙头作用”，这也是高等教育学学科体系建设的逻辑起点，知识生长从来都是外力驱动型，诸多知识生产不是内生性、本源性的。马克思曾指出：“问题就是公开的、无畏的、左右一切个人的时代声音。问题就是时代的口号，它是表现自己精神状态的最实际的呼声。”这一论述充分阐释了问题与时代的关系，问题的提出源于时代的发展变化和要求，具有现实的紧迫性和时代的必然性。

最后，推动高等教育研究的学科交叉与融合。“当代中国实践及与之相互影响、相互作用的这个世界，涌现了太多传统学科视界内感到‘无能为力’的新事物和新问题，固守于传统的学科体系是无法构建起符合新时代中国实践需要的理论体系和知识体系的。”华勒斯坦在《开放社会科学》一书中，对经典社会科学面临的挑战和现代转向进行了深入的分析，“开放性”成为现代社会科学的基本特征。从此角度看，高等教育学科具有鲜明的现代学科特征，“当代科学技术发展对知识综合的要求不断提高，学科的交叉、会聚与融合正是知识综合的倾向在学科发展中的体现。面向这一新要求，当下学科建设最迫切的是要营造有利于学科交叉、会聚的内部运行机制，以学科交叉、会聚促进学科融合，在学科融合中实现知识的综合发展，从而激发大学的创新活力”。

而高等教育学学科建设必须彻底改变“一方面随着第一代高等教育研究者逐渐退出了学术研究和大学行政管理的舞台，高等教育学对于高校管理实践的影响力不断在衰减；另一方面随着高等教育学作为教育学门下的研究生专业的不断扩张，毕业于高等教育学专业的研究者逐渐成为高等教育学学科建设的主导者，甚至是垄断者。结果就是，随着学科制度化的不断推进，高等教育学作为教育学的二级学科和研究生专业，自然而然地以培养高等教育学专业的研究生为己任，逐渐丧失了对于高等教育实践的影响力以及学科发展的想象力”，出路在于建立起一个由高等教育活动的实践者、高等教育政策的制定者、高等教育理论的研究者三者共同组成的高等教育学科知识生产的三螺旋模式。三螺旋理论的核心在于强调政府、大学、企业这三个主体在创新过程中的相互作用和互惠互利关系。这一理论同样适用于高等教育学的知识生产过程，高等教育理论的研究者的责任就是把高等教育活动的实践者提供的鲜活的基于中国高等教育实践的经验型知识、高等教育政策的制定者提供的基于国家需要、社会发展现实的真理性共识经过总结提炼并创新，按“一定的逻辑结构”，建构具有自主性的高等教育知识体系，反过来为高等教育活动的实践者、高等教育政策的制定者提供理论的依据和指导，形成高等教育知识生产的三螺旋式模式，循环往复，推动高等教育学自主知识体系的不断丰富和完善。

宣勇，浙江外国语学院党委书记、教授，浙江工业大学现代大学制度研究中心主任，中国高等教育学会学术发展咨询委员会委员

原文刊载于《中国高教研究》2024年第6期