党的二十大报告提出教育、科技、人才“三位一体”的发展方向，这是我们当下讨论教育、科技、人才综合改革的缘起，改革的目的在于更好地实现教育、科技、人才一体化发展，以加快实现现代化的步伐。教育、科技、人才本是三个不同领域的事情，为什么以及如何把它们统合起来发展呢？我认为，需要站在三者之共同基础之上进行思考才更有意义。它们三者的一个共同基础就是知识，在知识型社会中，这种取向既有必要性也有可行性。这样做的另外一个理由是，可以超越具象的工作层面，在学理层面开展深入的探索，因此谈论的话题不限于具体的贯彻落实办法，更是一种普遍的所思和所为原则。

下面，笔者首先从知识角度看与教育、科技、人才一体化发展相关的几个命题，然后再就教育、科技、人才综合改革谈一些看法。

一、知识逻辑

知识积累和创新与人类社会发展相伴随，社会实践需要理论知识的指导，了解知识发展规律，有助于我们的实践活动。

第一，知识形成于人类对客体的认识过程中。知识一旦形成，就可以独立传播，促进主客体之间的良好互动，指导人类的行动，并且成为人类共同的财富。由于客观社会是变化的，所以知识也具有应时而变的属性。从信息角度看，按照知识社会学者伯克（Peter Burke）的说法，人类社会先后经历了口语时代、书写时代（始于公元前3000年）、印刷时代（1450—1750年左右）和后印刷时代（1750年之后）。后印刷时代又可以进一步划分为五个阶段，分别是：1750—1840年的统计法阶段；1840—1900年蒸汽和电力阶段；1900—1950年的大科学阶段；1950—1990年的三种革命（第三次发现、第三次科学革命和第三次产业革命）阶段；1990年后的全球互联网阶段。纵观历史，从狩猎采集社会到农耕社会、工业社会和后工业社会，社会复杂程度在不断提高，知识形态也由简单向复杂转变。在以信息化为特征的知识型社会中，各个领域和部门（包括教育、科技与人才）之间的关联程度在逐渐增强，所以需要构建彼此关联的知识和政策系统。

第二，在知识演进的过程中，形成了一定历时性的知识体系。在现代社会中，知识整体被划分为自然科学、社会科学、人文学科三大门类。这是由人类认识过程所决定的。无疑，在这个由统一哲学向多种知识分化的过程中，人类加深了对不同领域运动规律的认识，但也造成不同学科知识之间的隔离。所以，现代社会面临的一大挑战就是要从还原论转向系统论，以实现知识的整合。无论是科学本身还是教育活动和人才培养，都要采取有效的方式应对这种由社会变化引起的挑战。在西方发达国家，这种整合趋势早已出现。由沃勒斯坦（Immanuel Wallerstein）担任主席和由自然科学、社会科学家和人文学者共同组建的古本根重建社会科学委员会，于1996年发布了《开放社会科学》报告，勾画了二战后西方世界出现的包括区域研究、性别研究在内的社会科学新图景。沃勒斯坦本人随后撰写了多本论著，专门讨论社会科学的建设问题，包括《否思社会科学：19世纪范式的局限》和《知识的不确定性》等论著。在上述两本论著中，沃勒斯坦均指出，社会科学过去受到牛顿物理学中认识论的影响，无法揭示和指导复杂社会系统中的行为特征，相对而言，普里高津（Prigogine）针对复杂系统而建立的耗散结构理论对于当今社会科学更具有启发价值。

第三，知识的普遍性与地方性的关系。还有另外一种说法是，对于知识论有理性主义和经验主义之别，理性主义代表人物笛卡尔侧重于数学和抽象观念在知识体系中所扮演的重要作用，而经验主义代表人物洛克则强调经验与观察的重要性。我们一般认为，自然科学的普遍性强，而社会科学和人文学科的地方性强，或者说后者具有“情景中的知识”的特征。涂尔干（Émile Durkheim）认为科学是被“社会条件豁免”的，曼海姆（Karl Mannheim）同样也认为，科学游离于“情景中的知识”之外；与之相对，布鲁尔（David Bloor）认为，社会知识都是处在特定社会和文化情景之中的。教育、科技和人才都是综合性的社会活动，涉及三大知识门类，既有普遍性的一面，也有地方性的一面，其改革既需要得到统一知识体系的指导，也需要因地因时制宜。

对于内容广泛的知识论，笔者仅截取上述一些相关的部分，作为讨论教育、科技、人才综合改革问题的知识逻辑。

二、现实应对

在具体知识之上是认识论，批判与创新是认识论的本质，推动着社会的不断进步，为此要不断地突破现有的知识界域，进行知识生产和创新，这是时代发展的要求，也是中国式现代化发展道路的应有之义。

第一，在思考教育、科技、人才三者统合发展时，要克服工具论的思维方式，避免就三者中的某一方面而论该方面（所谓“就事论事”），用超功利的思考方式指导我们的所有工作。这种思考方式，应该包括人与自然和谐发展、以人为本、和平与多样发展等哲学思考。只有这样，才能以可持续的方式开启中国式现代化之路，克服西方现代化过程出现的经济发展而道德式微的问题。如何处理诸多知识领域之间关系问题，一直是学术界关注并努力寻找合适解决方式的内容。康德（Immanuel Kant）在1798年撰写的《学科之争》一文中，把学科划分为“高等学科”和“低等学科”，前者指神学、法学、医学，后者指哲学。如何处理两者之间的关系呢？他认为，“政府有权决定高等学科的授课内容，但低等学科教授什么则由学者自己决定”。这有助于启发我们区分知识中“用”（形而下）与“无用”（形而上）、政府与学术之间的关系，在教育、科技、人才三个领域都应该做这样的思考，并且通过制度创新，在“形而上”层面形成一定的共识，在“形而下”层面体现不同的社会分工和效率原则。

第二，科技有广义和狭义之分，我们应该采用大科技的思路，树立系统和辩证思维的科学观，努力处理好科技与人文之间的关系。斯诺（C.P.Snow）在半个多世纪之前就提出“两种文化”[9]的状况，我们至今仍然面对着科技发展迅速而人文系统稳定和保守，以及两者相对隔阂的格局。教育和人才培养尤其要处理好科技与人文之间的关系，文理互融，专博相济。所谓辩证思维就是要认识到科技对人类的影响既有积极的方面，也有消极的方面。在《浅薄：互联网如何毒化了我们的大脑》一书中，作者卡尔（Nicholas Carr）指出，大脑的功能除了收集信息外，还要沉思冥想。正是从上述大脑双重功能角度看，电子媒介在前者意义上产生积极影响，但在后者意义上却产生消极影响。从大脑生理结构看，它是可塑的，从语言到文字、从印刷机的出现到电子媒介的流行，每一次技术变化都会对人的大脑产生影响。与地图、钟表技术手段出现对人的思维方式产生影响一样，电子媒介也同样影响大脑神经回路。相较而言，印刷时代带来深刻的阅读、线性思维、个体的寂静，而电子媒介造成浅薄的阅读、碎片化的思维、集体的喧嚣，当今社会人的许多心理障碍与互联网技术的普遍及过度使用有关。卡尔提出，“深度阅读对应的寂然凝虑，冥思遐想对应的天马行空，在这个（互联网）世界都找不到落脚之地”，“为了利用技术的力量，我们付出的代价是疏离。使用智力技术的代价尤其高昂。智力工具增强同时也麻痹了我们自然能力中最本质、最人性化的部分——用于推理、领悟、记忆和情感的能力”，“我们的精力越容易分散，我们就越难以体验同情、怜悯等最具人性特征的微妙情感”。像谷歌一样的网络公司遵循效率逻辑，也是资本主义发展逻辑，不断把触角延伸到影响人们行为的各个方面，从而对人的神经系统和思维方式产生影响。过去，我们把知识的价值交给时间来检验，而今天则交给搜索引擎来过滤，后者是由新闻性和大众消费来决定的。

第三，开展跨学科协作，共同促进教育、科技与人才发展。下面通过一个学科发展的例子来说明科技、教育与人才培养融合的必要性和可能性。人类学家布洛克（Maurice Bloch）在《人类学与认知挑战》一书中指出，人所掌握的知识有三个来源：先天遗传基因；个体与环境的互动；社会中人与人的互动，即通过交流而习得于其他个体。社会与文化人类学倾向于第三选项，对第二选项不感兴趣，反对第一选项。这造成了人类学在知识生产中的偏狭。布洛克撰写本书的意图在于基于人的完整性、人与社会的不可分割特征，努力消除自然与文化之间的隔阂，从属于自然科学的认知科学中汲取营养，来改造归属于社会科学的人类学发展样态。人的心智、概念与语言处于不同的知识层面。与文化关注显性知识相对应，认知科学则关注隐性知识，只有把显性知识与隐性知识结合起来，才能完整地把握人类社会的本质。学校教育主要传授显性知识，社会实践中产生隐性知识。

笔者结合个人的阅读学习，从学理性的知识角度出发，谈了一些对教育、科技、人才综合改革的粗浅看法。国家制定的教育、科技、人才“三位一体”政策，既有特定的指向，又有一定的包容性。我们可以结合具体工作，进行深入的学习和研究，在实践基础上，不断地丰富其思想和学术内涵。

来源：《国家教育行政学院学报》2024年第3期（总第315期）3-5

作者：阎凤桥，北京大学教育学院院长，北京大学教育学院教育经济研究所教授，中国高等教育学会学术发展咨询委员会委员