学习自由的语境变迁

与本科人才培养模式变革

阎光才

（2023年12月10日）

中国本科层次的人才培养模式变革，正面临如下几方面的形势与背景变迁：第一，高等教育的普及化所带来的规模扩张，要求人才培养从标准化与均质化转向多样性与非均质性；第二，数字技术尤其是生成式人工智能的发展，为传统培养方式带来了巨大的挑战，同时也为学生学习资源的获取与共享带来了机遇；第三，对创新人才的渴求，对人的培养的个性化与差异性提出要求。上述变革，都涉及到在“以学生为中心”的时代，我们如何回应关于学习自由或者学习选择自由的话题。

在高等教育领域，学习自由的概念最早源于19世纪的德国大学，从早期有关历史文献中可以发现：19世纪柏林大学所倡导的学习自由可谓做到了极致，学生可以选择任何他们想听的讲座与课程，几乎没有任何限制。只不过最终要完成一个达到毕业资格要求的论文，因而以反向的方式对学生提出了学习专业化的要求；19世纪80年代，哈佛大学校长艾略特受进步主义教育理念的影响，在哈佛推行完全学分制，学生只需要自主选择、完成三十门左右的课程即可获得学位。随后，考虑到这种方式带来的混乱，哈佛大学逐渐建立了由分修到集中的本科培养模式。在今天，美国大学本科学习要求大概在120学分，相当于30门课程左右。学生在学习期间可以比较自由的选择与转换专业，无论是通识或专业课程，都提供了限定选修或者模块课程选修的机会。自由选修与限定选修课程大致在30%左右。

除此之外，学生还可以选择广泛遍布于各专业的辅修与双学位项目，甚至可以选修研究生课程，学生的学习选择自由度较大。

给予学生学习自由选择的机会，是学以成人的重要路径。大学是成人的教育。康德认为，人是自由的，但他同时也要接受自律的要求。存在主义强调个体有行动选择的自由，但是要为其选择承担责任。阿玛蒂亚·森认为，自由是一种能动性（agency），它也代表一种能力，但这种能力会受到各种主客观条件的限制。而在心理学领域，众多研究表明，自由虽然赋予主体意义，但是，自由并非是无限制条件的，它取决于个人对自身禀赋、能力与环境条件的理性判断，是一个理性化与试错的过程。因此，自由选择不是放任，而是关联到自律、个人责任担当与理性选择。这个过程，其实也是一个主体按其个人禀赋与兴趣选择、不断认识自我，且对个人行动承担责任的过程，它也是一个自主成长成人的过程。

尊重个体的学习选择自由，需要我们反思当前我国人才培养模式中存在的问题。譬如，专业选择与转换机会太少；达到毕业要求学分的数量是否过多（我国大多高校的本科毕业要求为150-170学分左右，明显高于美国的高校）；课程开设门数是否过多，且缺乏相互之间的有机关联，课程结构的弹性不足，且具有碎片化倾向；专业教育口径是否过窄，模块化课程供给不足；学生根据个人兴趣的自由选修课程是否太少，必修课程比例是否过高；辅修与双学位项目所修课程是否太多，覆盖面有限，以至于不同程度存在形式化倾向等等。

给予本科生相对自由的机会和空间去学习，是应对当前学生学习兴趣淡漠、深度学习与积极学习不足问题，满足其个人兴趣与职业抱负的立足点；也是培养其独立承担责任意识，体现人职匹配，并解决当前由同质性而带来内卷问题的关键；更是我们体现以学生为中心、实现个性化与差异性，培养大批创新人才包括各类拔尖人才的基本路径。普及化时代的高等教育，要求我们必须摆脱传统精英教育的培养模式与惯性，结合数字智能时代所带来的机遇，对本科人才培养模式进行全方位的改革，包括管理制度的人性化、专业培养方案与课程设计的个性化与差异性、辅修与双学位项目的多样化、学业咨询与职业生涯指导的专业化等等。

总之，在当前中国本科教育模式变革中，首要的问题是解决学什么的问题，其次是如何教和怎么学的问题。学什么，才是以学生发展为中心的根本！

【本文系中国高等教育学会学术发展咨询委员会委员，华东师范大学高等教育研究所所长阎光才教授12月10日在2023高等教育国际论坛年会圆桌对话上的报告】