柳友荣

中国高等教育学会劳动教育专业委员会副理事长

安徽艺术学院副校长，教授

【摘要】“在场”与“不在场”相对应而存在，“在场”是因为亲身体验而生成的一种事关人我、物我的场域，教育者通过自己的躬行实践、自觉活动而创生的劳动教育场域里的“互动关系”，很多时候已然超越了劳动的“工具价值”，更多地显示出劳动教育的高阶性目标——意义感和价值感。教育者“不在场”可以分为三种，即被动“在场”、形式“在场”、有限“在场”。教育者“在场”可以更多地达成劳动教育的高阶性目标——对个体生命存在的“意义感”和“价值感”。没有教育者的“在场”实践，劳动教育就失去了教育本身应有的对内心能量的创生力。

【关键词】劳动教育；教育者；在场；不在场；意义感；价值感

我们常常会在各种场合，特别是劳动教育实施时，与青少年讨论类似“劳动为了什么”这样的话题。面对着这样的疑问，大多数教师都会从劳动的“工具性”的外在价值来回应，那就是“劳动摆脱贫困”“劳动创造财富”“劳动改善生活”,却相对疏略了劳动对于人的发展来说的“存在性”内在价值。在劳动的工具性价值功能越发强化的时代里，劳动往往会是不得已而为之的“无奈之举”。因此，在传统的历史时代里，我们的教育几乎都在以摆脱劳动，尤其是远离体力劳动作为目的，“跳农门”成为身份高贵的象征。换一句话说，劳动是为了有朝一日逃离劳动。很显然，这是一个劳动的存在性悖论。在物质匮乏的年代里，其“谋生”的工具价值更为彰显，从而遮蔽了劳动是人类的“对象性实践活动”，是人的“类”属性的生动显现。我们不要忘了，马克思在强调“劳动创造财富”的同时，也发人深省地提出了“劳动创造人”。因此，劳动教育不能只着眼于劳动的工具价值，还应该看到劳动对于人的发展来说的“存在价值”。

那么,走出我们已经习以为常的劳动教育的“技能培训”模式，淡化物质匮乏年代里劳动教育实施时的“饥饿逻辑”，避免放大劳动的“工具价值”,应该以教育者积极的“在场”状态，充分的教育主体间的互动和彼此沉浸，昭示劳动对于新时代的年轻人成长的“存在价值”。

一、“在场”:一种交往性的劳动教育主体间的存在关系

“在场”是西方结构主义哲学的一个核心语词，与“不在场”相对应而存在。“在场”本质上是“呈现”“出席”之意，相反，“不在场”就是“遁形”“缺席”。“在场”既是一种状态，也是一种关系。海德格尔将“存在”定为“在场”，意即万物皆有一个根本运行规则，一种支配性的力量。在日常生活中，为什么人与人之间的直接对话，会优于文字的表达呢?那就是因为讲话人“在场”，彼此可以即时交流消解歧义，有助于准确理解说话人的真实意图；而文字就具有显而易见的局限性，由于说话人“不在场”，就难免误会，难以准确传达说话人的真实意图。

“在场”是因为亲身体验而生成的一种事关人我、物我的场域，在这个场域里，因为参与互动的人与物均在其间，通过互为主客体的交往，很容易达成“主体间”的最佳沟通效果。因此，有学者说“在场就是能够对其他在场者的作用或刺激做出应对，以及以自身的施动引起其他在场者的应对：一种交往性的、主体间性的实在关系”。一位德国学者曾经非常形象地借喻了“在场”的妙用：盐是人体的必需物，食盐不足，人体会因为缺少钠元素而影响健康。倘若将盐放入香气四溢的煲汤中，既可以让汤汁更加香气扑鼻，也能使之更加鲜美；然而，如果让人直接进食食盐，那必定难以下咽。从“盐”溶于“汤”的主体间关系不难推理，“在场”与“不在场”对于特定场域里的主体意义和价值的显示是完全不一样的。

教师和学生、家长和孩子构成劳动教育“交往性”主体，家长和教师作为教育者的“在场”所产生的劳动教育效果，很显然与“不在场”是迥异的。教育者通过自己的躬行实践、自觉活动而创生的劳动教育场域里的“互动关系”，很多时候已然超越了劳动的“工具价值”，更多地显示出劳动教育的高阶性目标——意义感和价值感，这也是当下劳动教育所必须努力达成的育人价值。

二、一个教育者“不在场”的教育场域

先说说一个曾经发生在我身边的真实劳动故事：

这个案例很显然是教育者“不在场”的学生劳动态度的真实显现，我们可以想象，这幅劳动场景如果是换成了带队教师和农场管理员与学生一道，有说有笑、有指导、有劳动竞赛的欢乐画面呢?马卡连柯说：“劳动最大的益处在于人们道德上和精神上的发展，而这种精神上的发展是由和谐劳动产生的。”“只有在劳动中共同努力，只有在集体中工作，只有人们在劳动互助和他们经常的相互劳动依存，才能建立彼此间正确关系。”劳动教育同样是一种教育活动，它必须是教育者与受教育者的双边高效率互动，而不是任何一个主体的缺席。否则，劳动教育必然收不到好的效果。教师集体和儿童集体不是两个集体，而是一个集体，而且是一个教育集体。在这个共同体中，教育者不能简单地要求学生如何劳动，譬如告知学生“这是扫帚，把这个房间打扫干净”，在严格的劳动教育逻辑里，这也是一种教育“缺位”或者“不在场”。如果劳动教育仅仅是对学生提出一些“活动筋骨”的任务，那只是停留在“劳动”上，无所谓“教育”。如果我们给学生提出的是带有“组织目标”的任务，如：“你们要保持这间房间的卫生”，这种纪律性的约束，就会激发学生们面对自己劳动后“明窗净几”的环境而心境惬意，内心充溢满满的存在感和价值感。马卡连柯这样说过，我们不应该在过小过细的劳动任务上花费心思，像让孩子去商店里买某种日用品，而是要培养他们的觉悟和自觉意识，给他们的任务具有约束性和责任感。比如，让孩子负责家中的洗漱用品是否需要补充购买等，提升他们在家庭组织中的存在感，这样才更加具有劳动教育的意蕴。

三、教育者“不在场”的关系形态

“劳动如果没有与其并行的知识教育——没有与其并行的政治和社会的教育，就不会带来教育的好处，会成为不起作用的一种过程”。由此可知，在劳动教育的场域里，教育者的“在场”显得尤为重要。下面，我们通过教育者“不在场”的几种情况来反证教育者“在场”的意义和价值。一般来看，教育者“不在场”可以分为三种，即被动“在场”、形式“在场”、有限“在场”。

一是被动“在场”,通常称为“配合者”。教育者被动“在场”就是指教育者“身在曹营心在汉”，看似教育者人在劳动现场，但只是对学生出现问题或者破坏纪律时，不耐烦、大声呵斥、动怒批评等。真正的“在场”，是全过程参与、全方位引导、全信息沟通、全情感共鸣。这样，教育者身临其境，即使有学生违反纪律，教育者也会心平气和地与他们交流沟通，而不是简单动怒。学生也能从与教育者的交流沟通中感受到“指责”，更容易心悦诚服地接受批评。

二是形式“在场”，通常称为“旁观者”。教育者形式“在场”就是指前文中所提及的“带队教师”“农场管理者”，看似在劳动现场，但没有教育设计和教育行为，类似“监工”般存在，这种劳动教育实施的育人效果是可想而知的。

三是有限“在场”，通常称为“作秀者”。教育者有限“在场”就是指教育者走走过场、摆摆花架子，少见实质上的育人行为。就像克鲁普斯卡娅说的有关“种菜园”的劳动场景，以此告诫我们，儿童种菜园是很好的自我服务劳动，关键是教育者怎么安排这种劳动，简单走过场、不能全身心与孩子打成一片，这种“种菜”的安排会让孩子们觉得这是一种负担；好的教育有助于孩子合理安排自己的时间，喜欢在家庭或集体中履行好自己的义务。

德国教育家雅斯贝尔斯说过：教育是对灵魂的一种唤醒，不是知识的一种堆砌。我觉得劳动教育尤其不能只是知识技能的传授，而更应该是对道德与责任的唤醒。教育发生作用，应该让学生感到是主动的愉快的，应该是在无声处悄无声息地对学生发生影响。愉快才能让学生把它看成是自己美好生活的一个部分，而不是把它看成负担。

四、“意义感”:物质丰裕时代催生不一样的劳动教育

众所周知，原始社会劳动教育是与生产实践活动紧密重合的。在远古时期，成人带着孩子，来到居住洞穴外的小河边，一边捕鱼以备充饥，一边让孩子身临其境，传授发现鱼群的技巧和捕鱼的方法。孩子们在生产实践中体验劳动的酣畅愉悦和收获的欣喜若狂，习得了人们长期积累的技能技巧，在劳动与生产实践的无缝对接中，得到了成长。

在人类社会已经走过的漫长的发展过程中，物质匮乏充填了太久的时期。于是，为了从自然界获取更多的生活资料，人们靠劳动获得生存的必需食物，靠共同劳动积累社会财富，劳动的生产财富功能被人们固执地念想着。正因为如此，新中国成立初期，由于物质生活贫乏，1957年教育部颁发《关于增设农业基础知识课的通知》《关于1957—1958学年度中学教学年级增设农业常识和农业常识教学要点的通知》，旨在通过劳动教育的“工具价值”，帮助中小学生掌握必要的农业生产的技能，提升就业能力，增加社会物质财富。

随着社会不断进步和发展，劳动教育的内容和方式均发生了改变。就像马斯洛需要层次论所言，人的基础需要都是偏物质的，对于一个饥肠辘辘的人来说，一个馒头就有巨大的诱惑；一个饱食终日的人，山珍海味也难以激起兴趣。然而，当人们衣食无忧时，就会自然而然产生高层次的需要。

可以这么说，2019年我国步入了相对富裕的国家行列。有两个国际通用指标可以标识这一点：

一是GDP指标。人均GDP达到1万美元时，我们称这个国家是相对富裕的国家。我们国家2019年实现GDP人均达到10276美元，从GDP指标上进入富裕国家行列。

二是我国居民平均恩格尔系数为28.2%。恩格尔系数是居民食物支出占家庭生活总支出的比重，就是我们挣的钱必须要去购买维系我们生命质量的费用占比，不超过30%的话，那么,这个国家就是相对富裕国家。

物质丰裕时代，大家在寻求各种劳动方式。40年前，我们如果看到很多人在跑步，那基本是专业运动员。40年后，我们看到更多的人跑步，那是把跑步作为劳动的一种延伸。因为当时都是走路上班，走路是上班的一种延伸；现在当我们的走路被汽车、自行车代替之后，我们走路越来越少了、体力活动越来越少。当初作为劳动延伸的走路方式，现在变成了一种生活方式、是我们生活品质的一种象征。

在马斯洛需要层次理论里，越是高层次需要，越是体现在精神层面上。而高层次需要从本质上来说，是自我实现的需要，这是没有边界的，相比于其他动物，人的精神需要是一种“未完成性”的存在。在物质匮乏的年代里，简单的技能提升，进而获得物质生活的满足，就可以让人欣喜不已；当时序步入物质丰裕时代，人们在自我实现的需求得到满足时，在对象化的社会实践中，很容易发生精神性的意义和价值危机。随着社会生产力水平不断提高，人们的物质生活日益丰富，劳动对于个体发展的存在性价值也会渐次凸显。正如恩格斯的那句话“整个所谓世界历史不外是人通过劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”，“人”不同于其他动物物种的根本在于人有社会性规范和自我价值感，需要价值感和意义感作为其存在的理由。

捷克小说家米兰·昆德拉在《生命不能承受之轻》中写过一个有名的“绅士和渔夫”的故事：

渔夫之所以如此这般“躺平”“佛系”，不屑于挣更多的钱，是对生命价值和意义的冷漠。由于社会劳动技术的快速发展，劳动逐步从丰富的人际场域的活动，蜕变成单子式的个体生产和机器生产；社会分工越趋复杂多元，人的劳动也就变得越来越碎片化、物质化。人们自幼就生活在水泥钢筋铸就的“都市丛林”里，鲜活的人际环境更多地蜕变成冰冷的、缺乏生命活力的物质关系。这样的环境导致人们日趋自我中心，一些人人情冷漠和人性疏离。因此，在现代社会中，劳动实践就显得愈发重要，缺少了劳动实践就缺少了人的对象化的社会活动，从而也就缺少了在对象化的实践活动中发现自我、改造自我的载体和能力，久而久之，势必对自身存在的意义感和价值感产生“渔夫”般的怀疑和诘问。人生过程是千姿百态、人人互异的，而人的经历才是最丰富的回忆，是人生意义和价值的确证，是生命力的显现。因此，在现实社会中，一个人劳动的广度和深度，会直接关系到社会关系的多样性，进而提升其生命的厚度和宽度。

五、教育者“在场”的意义和价值

教育者“在场”可以更多地达成劳动教育的高阶性目标——对个体生命存在的“意义感”和“价值感”，这是为什么呢?

劳动教育的教育者“在场”是指教育者全方位、全过程参与劳动教育。当下，在劳动教育实践中，很多时候我们错误地把劳动当成劳动教育。因此，劳动教育被简单地等同于“拔草”“插秧”“植树”“收麦子”，殊不知这些只是劳动。可以这么说，劳动教育应该是劳动尚未开始，劳动教育已经启动；劳动已经结束，劳动教育还没有收场。劳动教育者“在场”即教师和家长与学生一同参与劳动过程。教育者身体力行的示范作用可以最大限度唤醒学生的主体性，发挥主观能动性积极主动地与教育者互动，融洽的氛围不仅有利于学生培养劳动技能，更有利于学生对劳动教育目的和教育内容产生情感上的价值认同。比如，家长要求孩子洗碗，如果不是家庭成员的“义务”，而是作为劳动教育的一环，那么家长就不能自己当甩手掌柜，作为劳动教育的让孩子洗碗，不是家长“省事”，甚至比自己洗更“繁琐”，需要家长更有耐心、更有交流的策略。家长不仅要同孩子一起洗，开展洗碗比赛，还可以借此交流学习体会，沟通生活感受，建构长幼“友谊”。

“学生只有经历了具有教育意义的劳动，才可能接受真正的劳动教育”。这样的“洗碗”就不仅是让孩子掌握了“洗碗”的基本程序和应有的基本能力，更重要的是通过这一活动，理解父母、体悟劳动，懂得劳动是作为家庭成员的责任。同时，在劳动中，了解世界，理解事理，在这些具体而鲜活的“对象化的实践”中，形成自我认同、自我悦纳的情愫。

陶行知先生说过，教师的劳动是最好的劳动教育。在劳动教育实施中，尤其需要教育者(教师和家长)创生“亲力亲为”“陪伴成长”的“在场”情境。教育者是劳动教育最生动的教材，在劳动教育实践中，不仅学生需要多参加劳动实践，“动手实践，出力流汗”，对于“教育者”来说，也需要“在场”参与，与学生一道，“在场”陪伴、指导也非常重要。没有教育者的“在场”实践，劳动教育就失去了教育本身应有的对内心能量的创生力。

（来源|《教育文汇》2023-10 总第345期）