2019年2月，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，为新时代我国教育现代化发展绘就了路线图。高等教育现代化需要现代化的评估体系，当前，第五轮学科评估在即，“加快构建更高水平的中国特色世界影响的学科评估体系”至关重要。
　　一、学科概念及学科设置
　　学科是按照学问的性质而划分的门类、学校教学的科目以及军事训练和体育训练中的各种知识性的科目。国内文献一般将学科英译为“discipline”，但二者的词义并非完全一致。
　　人类系统化了的知识主要是以学科的形式出现的，但对于知识的划分却是人为的产物。由于划分的目的、维度和需要不同，划分的结果并非绝对和唯一。一般来说，可以按照自然科学、人文科学、社会科学的框架划分，也可以按实证学科与规范学科的框架划分，自然科学还可按照科学学科、技术学科、工程学科的框架划分，体现了对于学科不同的视角和价值判断，相互之间有可能存在差异和矛盾，但不可将不同的划分方法相互割裂和对立。另外，由于学科的细化与交叉融合并存与发展，不少高校出现了一学科多学院（系）和一学院（系）多学科的状况，给现代大学治理带来了挑战。
　　19世纪下半叶到20世纪上半叶，美国高等教育快速发展，高校设置了大量新的学科专业。为了收录全国中学后教育机构开设的学科专业，进行分类和赋予代码，提供信息服务，美国国家教育统计中心（NCES）通过收集信息、归总分类、征求意见，研究开发了学科专业分类系统（CIP），分为学术型、专业应用型、职业技术型3类，通用于副学士、学士、硕士、博士各个学历层次水平的教育。CIP于1980年颁布，1985年、1990年、2000年和2010年修订了4次。
　　在2000版CIP（CIP-2000）中，有38个两位数代码、360多个4位数代码、1 300多个6位数代码。在CIP-2010中，这3个级别的代码数量又都有所增加。笔者认为，由于中美两国学科专业分类方法不同，不可简单地将美国CIP的两位数代码、4位数代码和6位数代码与我国的学科门类、一级学科和二级学科类比，并以此贸然判断两国间学科数量的多寡。
　　NCES按照学科专业新增标准、删除标准及整合原则，对高校现有学科专业进行筛选、汇总、归类和发布，在历年《教育统计摘要》中，都会根据CIP代码发布相关信息，但并不严格按照CIP的分类体系。如关于“学习的学科专业”（major field of study），《教育统计摘要2001》的表213中，以26个类别对在校学生进行分类统计，而表266至表270均以34个类别分析副学士、学士、硕士、博士学位获得者的基本情况；《教育统计摘要2017》的表311.60中，以45个类别统计入学学生情况。
　　关于“学科分类”（discipline division），《教育统计摘要2001》的表255至表257中，以32个类别分析学士、硕士和博士学位授予数量的年度变化；而表262以40个类别划分具有学士、硕士和博士学位授予权的不同类型高校；《教育统计摘要2017》的表320.10和321.10中，以35个类别对非学历教育证书和副学士学位授予情况进行统计。
　　另外，关于学科目录的管理主要有两种模式：一种是侧重于管理上的“规范功能”，主要“是管理者对学科发展和科学研究进行管理的基本而有效的手段之一”，高校围绕政府划定的学科专业目录进行学科建设；另一种侧重于管理上的“统计功能”，主要用于高校学科专业现状的信息发布，便于高校根据市场需求及时调整学科专业设置。实践中，两种模式各有利弊，我国更多地采用前一种模式，但也在试点推进自主设置学科专业，扬长避短、各取所长，符合我国高等教育的实际和现代化的发展趋势。目前，已有31所高校获准可开展学位授权自主审核。
　　二、学习借鉴与中国经验
　　伴随经济全球化步伐进一步加快，高等教育的国际交流不断加强，人员和技术的快速流动，这些都对学科建设产生了深远的影响。笔者至今尚未查到“学科建设”相应的英文术语，但从我国学科建设的主要任务看，加强师资队伍建设、培养拔尖创新人才、提升科学研究水平、传承弘扬优秀文化、着力推进成果转化，这些都是一些国家高校学科发展的着力点。在政府问责不断强化的背景下，世界上不少国家都对本国大学的教育和科研进行评估，尽管受到不少质疑和诟病，但似乎目前还没有找到新的、更为有效和广为接受的替代方法，一些研究提出的绩效评价模型，其“可用性和实效性存在较多挑战”。
　　（一）美国
　　美国宪法规定教育管理权划归各州，这可能是美国联邦政府未直接在全国范围内组织高校评估或学科评估的一个主要原因。但美国也有多种形式和途径的相关评估，联邦政府在此方面也并非无所作为，特别是通过认证来实现对高校评估和问责的目的。
　　高等教育认证机构在美国出现于19世纪后期。截至2017年，美国共有7个地区性认证机构、5个全国性宗教类院校认证机构和7个全国性职业院校认证机构。主要由美国高等教育认证委员会（CHEA）或国家教育部（USDE）审查并考核这些认证机构的客观性和规范性，并以此决定是否同意其列入认证机构名录，来监督对高校和学科的评估。
　　目前，美国的高等教育认证既包括院校认证，也包括学科专业认证，二者有所不同。高校认证重点关注4个方面：一是学校如何测度学生学习；二是学校如何评估所开课程；三是学校如何使用上述评估改进它们的课程和培养过程；四是学校如何与认证机构和在校生分享学生学习的信息，如毕业率、许可通过率（licensure passage rates）和就业情况等。高校认证要对学校所有的学院、系、学科和相关活动进行认证，而学科认证则对一个本学科领域的专业学院、系或学科专业进行认证。
　　联邦政府将认证视为高等教育质量的“守护者”，认证结果成为美国政府财政拨款和高校获得资助的重要依据。因此，尽管从理论上说，如果学校或学科不参加或未能通过认证，似乎也能继续生存，但实际上就失去了申请联邦政府科研和学生资助的资格。从这个角度看，美国高校和学科是否参加认证就并非是“自愿”（voluntary）行为。
　　同时，一些州政府推动实施标杆管理以及组织开展院校研究，也都含有评估的因素。另外，美国研究理事会（NRC）于1982年、1995年和2006年组织开展了3次博士点评估。需要注意的是，NRC对于博士点的参评有限制条件，一是所评学科在美国近５年至少授予了500个博士学位、至少有25所高校有授权点；二是参评高校的参评博士点在过去5年至少授予了5个博士学位。评估方法也经历了从声誉调查到量化评估、从规模数据到人均和比例数据、从主观到客观的3个转变。2006年，221所高校的5 000个博士点参与了评估。
　　（二）英国
　　英国政府通过制定学术标准加强对大学的质量管理。1990年，聘请资深学术人员对高校的学术标准和质量管理进行同行评估。1997年，高等教育质量保障局（QAA）成立之后，接手已于1993年启动的教学质量评估（TQA），2001年才结束，耗费了大量人力、物力、财力和时间，但评估结果却招致大量的批评。
　　2003年，QAA启动了院校审核（institutional audit），于2005年完成，重点审核高校3个方面的内容。一是内部质量保证体系和机制的有效性；二是院校公开的有关课程质量和学术标准信息的准确性、完整性和可靠性；三是院校层面和学科层面的内部质量保证运作程序的实际情况。
　　英国政府还通过高等教育投资机构加强对高校科研的绩效管理。根据《1992年继续教育和高等教育法》，分别成立了英格兰、苏格兰和威尔士高等教育基金委员会3个拨款机构。1992年起，英格兰开始实施对高校的科研评估（RAE），评估结果与拨款挂钩。
　　2014年，RAE被科研卓越框架（REF）取代，针对以往评估中存在的分组太多导致机构臃肿、学术不端、弄虚作假等弊端，REF采取了一系列措施。如由“科研产出导向”向“社会价值导向”倾斜，整合评估单元和专家小组，以专家评议为主、计量评估为辅，量化数据“仅供同行专家作为评估参考，暂未作为评估的主要工具”，其结果依然与英国政府对大学的拨款直接相关。
　　对于上述评估，赞扬和诟病都不少。批评意见主要有：过度的工作压力，对教学的忽略，追求数量忽略质量，员工学术道德和学术质量下降，科研经费分配的马太效应，细致繁琐的评估要求对于大学自主性的侵蚀，组织评估的管理者权力日益膨胀，权力的天平从学者向行政人员倾斜等，甚至还有“废除学科评估，重建英国高校的学术自由和自治传统”等比较极端的声音，英国新一轮的评估值得关注。
　　（三）中国
　　实现高等教育现代化，要增强“四个自信”。改革开放40多年来，我国在学科建设方面积累了不少经验。从高校层面看，学科建设是学校发展的核心，是人才培养的基础，也是提高教学、科研及社会服务能力和水平的重要平台，对于高校发展起到了统领作用、推动作用和奠基作用。
　　实际上，“学科建设”是一个具有中国特色的术语，“用以指称我国高等学校中与知识的生产、传播、应用相关的各种活动”，或者说是对学科演进的一种促进和引导活动，“既包括学科的合理划分、学科的恰当设置、学科的逐级建制化，也包括学科布局和结构的调整，甚至包括学科环境的营造。”而对于上述活动的评价，就是学科评估的应有之义。
　　同时，学科建设的成效评价对于学科评估有明确需求，而学科评估又促进了学科建设工作。实践证明，学科评估是检验学科建设水平、诊断学科发展问题、衡量人才培养质量以及推动学科稳健发展的重要手段，也是推进中国特色高等教育理论体系、话语体系和制度体系建设的重要举措。
　　我国的学科评估在起步阶段，曾借鉴了国外相关经验和做法。如在教育部与英国文化委员会支持下，两国专家在高校重点学科评估方面开展交流与合作，于1997年共同提出“对中国科研及研究生教育评估的建议方案”，并对此方案在中国的实际操作效果进行了检验。经过20多年的发展，我国已初步探索出一套比较成熟可行、具有中国特色和国际影响的评估体系，对推动学科内涵发展、促进高等教育现代化起到了积极作用，应持续坚持、不断完善、总结提高、主动发声，遵循高等教育的发展规律和内在逻辑，树立敢为人先的勇气和永立潮头的决心，有些国外尚未做过或没有做好的评估工作，恰恰可能是我们的创新亮点和超越之处。实际上，当前一些国家也在关注和学习我国学科建设与评估的经验，对此应坚定自信。
　　目前，我国实施的学科评估，是教育部学位与研究生教育发展中心（学位中心）对具有博士、硕士学位授予权的一级学科开展的整体水平评估，“是以第三方的方式开展的非行政性、选优性、服务性评估项目，具有独立性、专业性、持续性的特征”，取得了成效和经验，也存在需要改进和完善的地方。通过进一步的“系统性改进升级”，有助于学科评估促进高等教育教育结构、方法、内容、手段、体制更好地适应现代化的进程，符合现代化的要求。
　　三、学科评估的中国特色
　　《中国教育现代化2035》指出，“构建教育质量评估监测机制”，这既充分肯定了评估的重要作用，也对如何完善评估提出了要求。应不断探索科学的评估方式方法，进一步促进学科评估的制度化、规范化和公开化，健全和完善长效工作机制。
　　（一）坚定正确的政治方向
　　党的十八大以来，我国高等教育体系日趋完备、水平稳步提升、特色更加鲜明、贡献度不断提高、现代化加速推进、国际影响力持续增强，高等教育整体上达到世界中上水平，正在从高等教育大国向高等教育强国迈进。要认真贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国教育大会精神，全面贯彻党的教育方针，坚持马克思主义指导地位，坚持中国特色社会主义教育发展道路，坚持社会主义办学方向，坚持“四个服务”，立足基本国情，着力改革创新，扎根中国大地，遵循教育规律，创造性地传承中华民族优秀传统文化，积极探索中国特色的学科建设和学科评估之路。
　　（二）立德树人的核心任务
　　习近平总书记多次强调，“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准。”一方面，要坚持以育人为本，加强思想政治教育，把社会主义核心价值观融入高等教育全过程，以凝聚人心、完善人格、开发人力、培育人才、造福人民为工作目标，将思想政治工作体系贯穿于学科体系、教学体系、教材体系、管理体系当中，深入构建一体化育人体系，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人；另一方面，立德树人工作及成效是学科评估的核心内容、根本导向和首要标准，要以人才培养质量作为评估重点，“建立正确评价导向，检验育人内涵、育人体系、育人目标的落实成效”，聚焦德智体美劳全面发展，加强对办学理念、培养定位、生源质量、培养过程、课程体系、毕业生质量等的多维评价，将师德师风作为评价教师素质的第一标准，促进教师管理综合改革，合理把握定量指标和定性评价的平衡，引导教师队伍建设与人才培养工作健康有序发展，突出对国家战略和发展的贡献，使学科评估为人才培养营造更好的制度空间。
　　（三）分层定位与分类评价
　　《中国教育现代化2035》要求，“建立完善的高等学校分类发展政策体系，引导高等学校科学定位、特色发展。”我国即将步入普及高等教育阶段，经济建设、科技进步和社会发展对人才需求更加多样，即由单一人才向多样化人才过渡，由适龄教育向终身教育过渡。
　　推进高等教育现代化，构建适应终身学习需要的正规教育与非正规教育相结合、学历教育与非学历教育相结合、全时学习和在职学习相结合的新型开放高等教育系统，并加强与其他各级各类教育的衔接和沟通，为建立人人都有机会学习和能够终身学习的学习型社会做贡献，高等学校的分层定位越发重要。
　　因此，高等学校之间的基础、实力和发展水平不尽相同，在社会发展中占据的地位、承担的任务有所差异，但每所学校都有自己的历史传统和学科特色，这是在长期的办学实践中形成的一笔宝贵财富，也为学校今后的发展提供了平台。充分挖掘传统，因地因校制宜，找准自己的发展坐标和位置，在办学类型、规模和层次等方面准确定位，坚持有所为有所不为，力争成为同类型院校中的佼佼者，办出水平、办出特色，提高教育质量，促进教育公平，优化教育结构，防止和避免一哄而起和盲目攀比“同质化发展”。
　　现代高等教育在欧洲中世纪起源后，人类社会经历了文艺复兴、工业化和知识经济等重大变革。每一次经济社会的重大变化，都引发了大学理念的演进，导致一些学科的含义与界线的变化。而当高等教育被赋予越来越多的使命和任务时，高校的办学定位与学科建设也呈现出多元化、多层次和多类型的趋势，不可能只用一种模式办学，也不能只用“一把尺子”度量所有高校的学科建设。
　　学校定位对于学科建设定位具有导向性作用，而学科建设定位又是对学校定位的具体落地落实，应与学校的整体定位和目标保持一致，突出表现为不断根据人才培养和科技创新的需要，以及学校的整体定位和目标，打开学科边界、创新学科交叉机制，促进学科融合和开放合作，增设新的学科门类，为学校发展注入新的动力，形成新的生长点。要大力加强学科制度建设和创新，营造健康的学科文化氛围，不能“用某类学科的思维定势来看待学科建设、指导学科评价”，防止学科的过度建制化，避免学科边界的约束限制。这些都对分类评价提出了要求，评估工作既要有助于“巩固和加强传统学科的领先优势，又能实现学科结构的有序拓展”。
　　第四轮学科评估进一步细化了评估指标体系分类，设置了人文、社科、理工、农学、医学、管理、艺术、建筑、体育等9套指标体系框架，并对每个一级学科设置不同的权重，在分类评价方面较之前三轮学科评估有了显著的进步。建议在未来的评估中，进一步细化分类，如将理学与工学分开，既要进一步突出理学的基础研究和原创特性，也使得工学的技术攻关和成果转化优势得以凸显，引导不同类型的高校在不同领域做出贡献。
　　（四）多元多维与减负易行
　　学位中心提出“多元多维”新的评价思路，以人才培养、创新能力、服务贡献和影响力为核心要素，把本科教育作为重要内容，定性和定量、主观和客观相结合，学科专业建设与学校整体建设评价并行，重点考察建设效果与总体方案的符合度、建设方案主要目标的达成度、建设高校及其学科专业在第三方评价中的表现度。要围绕高等教育现代化的方向和目标，紧紧抓住高质量发展这个主要矛盾和矛盾的主要方面，完善质量标准和监测评价体系，坚决破除“四唯”，创新基于客观事实的主观评价方法，在进一步凝练核心指标的同时，提升同行评议和问卷调查质量，避免简单地用“显性的、可量化的指标作为评价依据”。加强评估伦理和文化建设，提高专家诚信水平。以教育信息化全面推动学科评估现代化，充分利用大数据等技术，有效地促进高校统计和填表等减负。
　　（五）科学发布与分析服务
　　应依据中国“自己”的学科目录进行评价，可以选择借鉴国际学科评价的结果，但最终还是要以国务院学位委员会和教育部颁布的《学位授予和人才培养学科目录》进行发布，避免不同国家学科分类差异的歧义和误解。同时，应进一步“加大评估后服务，拓展分析服务内容”，充分发挥“以评促建”“以评促改”的重要功能，加强对于评估结果的反思与研究，多元运用结果，不主动将评估结果与资源、利益直接挂钩，不鼓励简单地根据学科评估结果对高校排名，防止高校的趋同化导向。
　　我国已进入加快推进高等教育现代化的新阶段和新征程，应不断改进和完善学科评估方法，提高学科评估能力与水平，使得学科评估更好地体现和适应现代化的高等教育理念、体系、制度、内容、方法和治理要求，有助于高校及其教师鼓劲加油和激励上进，更加清醒地认识教育规律、自身状态、努力方向和相应措施，积极探索中国特色和国际影响的高等教育现代化学科评估制度，构建中国特色的高等教育学科评估话语体系和品牌，在国际上主动发声，不断扩大中国的影响力，创造先进经验、奉献改革方案、树立发展典范，努力成为世界高等教育改革发展的参与者、推动者和引领者，建设高等教育强国，实现质量全面提升的内涵式发展。
　　张　炜，西北工业大学党委书记、教授，陕西西安　710072；中国高等教育学会副会长，北京　100191

　　原文刊载于《中国高教研究》2019年第7期第1-5、46页