一、问题的提出
　　20世纪90年代澳大利亚籍学者约翰·比格斯（John Biggs）在一次国际会议上提出了“中国学习者悖论”（the Paradox of the Chinese Learner）现象：中国学生在学习过程中重视知识的接收和死记硬背，依赖教师的知识传授，追求学习可能带来的外部收益；但是，这种被西方学者认为消极被动乃至压抑个性的学习方式，却使得他们在国际数学和科学等多项测试中的表现，优于西方国家的学生。
　　这一悖论的提出带动了西方学者对中国学习者学习特质的热烈探讨，也引出了更多难以解释的新悖论。在比格斯基于西方教学实践提出的深层学习的概念框架中，只有以兴趣为代表的学习动机和以深层思考为代表的认知方式，才体现出学习者内生的主体性，才能促进学生的学习成果。反之，看重考试和就业的外部动机和强调浅层接收的认知策略，被认为是消极被动的，对学习成果产生负面影响。但是，针对中国学生的研究表明，浅层学习认知方式与外部学习动机并不必然与深层认知策略、内部动机相冲突，甚至也可以对学生学习成果产生积极作用。西方学界提出主动学习/参与的概念，强调大学生要在课堂中积极提问、讨论甚至质疑教师的观点，以表明自己是主动地、批判性地加工知识。但是，根据中国大学生学习与发展追踪调查（普通本科高校版）（China College Student Survey, CCSS）2014到2017年的数据（以下简称CCSS数据），中国大学一年级和大学四年级学生能够在课堂上经常提问或讨论的分别占比30.73%和42.23%，远远低于美国同年级大学生（分别为61%和71%）①；而且，中国大学生经常质疑教师观点/提出不同意见的也仅为23.93%。上述表现在西方教学认知和实践中被认为是缺少批判性思维的表现，是“消极”和“被动”的学习者。但是，2015年清华大学与美国斯坦福大学（Stanford University）、美国教育考试中心（Educational Testing Service, ETS）、俄罗斯国立高等经济学院（the Higher School of Economics, HSE）等机构合作开展的国际工科大学生学习成果测试表明，中国大学新生（计算机和电子工程专业）在批判性思维能力上的平均表现，要领先美国和俄罗斯大学新生2~3年。
　　上述现象似乎进一步印证了“中国学习者悖论”：中国学生被动、遵从和压抑的学习过程表现，却能产生优异、甚至领先于西方国家学生的学习成果。关于这种学习过程和学习成果之间的强烈反差，甚至引发学界猜疑中国学生参与测试的程序规范性和成绩可信性，莫里森（Morrison）尝试从10个方面进行解释，内容涉及儒家文化、中国学生更努力、更聪明、更擅长考试等。不过，多数研究者认为还是要重新审视和客观评价中国学习者独特的学习方式和学习过程。因此，解释上述悖论的重要路径之一就是去探讨中国学习者是否真的消极被动而缺少主体性学习特质。
　　主体性学习特质作为高质量学习的核心要素，在西方文化和教学环境中有自己的一套标准和特征体现，如内部的学习兴趣、深层的知识理解、积极的课堂提问等。西方学者基于这些特征，各有侧重地提炼和生成了深层学习、自我调节性学习、主动学习/参与等概念，产生了重要的学术影响。但是，当使用基于西方教学实践生成的凸显学生主体性学习特质的概念和标准，去评价中国本土学生的学习实践时，很容易发现中国学生不同的表现：外部动机较强、习惯浅层接收、极少发言和质疑、相当遵从教师等。基于此，自然就会产生“中国学习者悖论”现象。
　　主体性学习特质在西方有一套标准和特征，在中国文化和教学环境中很可能也有自己的标准和特征体现。解释“中国学习者悖论”的关键，是要超越西方已有的概念框架，从中国本土的教育经验和相关研究出发，去探讨如何构建更能解释中国大学生主体性学习特点的框架？这就需要去深入探讨对于中国大学生而言主体性学习特质的具体表现是什么？支撑其存在的文化和心智特质何在？对本问题的探讨不仅有利于解释“中国学习者悖论”，而且有助于增强中国的教育自信。从中国本土文化传统和教育实践中提炼出有中国特色、可以和西方对话的教育概念，形成有中国特色的教育理论内核及分析中国大学生学习与发展的独特研究框架。

　　二、核心概念和解释框架的构建思路
　　（一）大学生主体性学习的界定和内涵
　　大学生主体性学习指学生自觉和自主的学习状态，在具体表现上或强调自主学习课程知识，或强调积极发言和讨论等。在已有研究基础之上，本研究借助哲学上的主体性概念，对大学生主体性学习的概念和内涵进一步完善。
　　哲学上的主体性指向人的自主性、能动性、为我性和创造性，从价值论的视角来理解则更加强调“关系思维”“生成思维”和“实践思维”，在与外界客观物质、自身内部和他人3个方面的交互过程中体现出来。在此基础上，结合其他教育研究者对大学生主体性的阐述，本研究认为，大学生主体性学习指的是大学生在高校教学情境中，在处理和加工知识过程中、在激发和维持学习动力过程中、在与教师和同学交往的过程中，体现出来的自主、能动和为我的学习状态。由此可见，主体性学习已经从传统的知识认知扩展到内部动力激发和人际交往方面，从而可以更加全面地反映出大学生的过程性学习质量。
　　（二）解释框架的构建思路
　　构建中国大学生主体性学习的解释框架，实际上就是去理解中国大学生主体性学习的基础性和统领性特点，从而为后续更为深入的特点挖掘提供新视角。如图1所示，构建解释框架就是以主体性学习的概念内涵（中圈）为基础进行衍生，最重要的是从中国传统文化和教育思想（内核），以及现代教育教学情境（外圈）之间的张力中去挖掘和提炼。这来自于陈（Chan）和刘（Rao）的启示。他们提出了一个解释21世纪中国学习者的框架，认为是中国传统价值和信念以及现代性变革，共同影响了学校、课程和教学，进而带来了中国学习者目前展现出来的特点。

　　中国传统文化和教育思想在历史的长河中通过正式的学校教育和非正式的亲子教养传承，在现代社会持续发挥作用，潜移默化地影响着大学生的学习信念和学习方式。古代关于教育教学思想的阐述虽然丰富，但以今日的标准看，在结构性、系统性和可操作性上略差。庞维国和薛庆国、燕良轼和曾练平基于经典论述，提炼出中国古代学习者学习的若干特点或原则，如重视立志、学思结合、循序渐进、博约结合等，也为本研究提供了诸多启示。
　　现代教育教学情境在新时代的学校、课程、教师和教学中得以体现，对中国大学生的主体性学习提出新的要求和期待。这种影响在近代以来的教育家如陶行知、陈鹤琴的教育思想中，在20世纪90年代之后国际学者对中国现代社会学习者（Chinese Learner）的研究中可见一斑。特别是后者，为解释框架的建构提供了诸多启示。如香港大学沃特金斯（Watkins）和比格斯以及多位学者认为使用西方视角来解释中国学生的学习现象需要非常谨慎，这样做可能难以清晰呈现中国学习者特点，甚至会带来曲解。另外，华人心理学家李瑾提出中国学生是美德导向的学习模式，而西方学生是心智导向的学习模式，更加鲜明地将中西方学习者区分开来。此外，大陆学者吕林海等也对中国学习者有较多关注，内容涉及中西方文化和哲学的差异、课堂沉默现象以及中国大学生的特色认知方式等。

　　三、中国大学生主体性学习解释框架的初步提炼
　　（一）在加工知识过程中体现的主体性：“学思结合”的认知策略
　　大学生在处理和加工知识过程中的主体性，典型地表现为认知策略的自主选择和应用上。在刻板印象中，中国学习者选择的是一种浅层的、被动的认知策略，只会认真听讲、记录知识点，不会主动提问或者质疑教师的讲授内容，课下会通过复习进行巩固。这种论断存在两个问题：第一，浅层的接收性认知策略对于中国学习者而言并不必然意味着消极被动；第二，中国大学生并不一定缺乏深层的思考策略，可能只是没有被观察到而已。或者说运用西方学习理论中的深层、浅层认知方式来解释中国大学生的学习策略本身就不一定合适。本研究认为中国学习者在处理知识和信息的时候，非常重要的心智特征就是强调“虚心接收”“无声思考”，以及“学思结合”，也就是两者相互促进且不可偏废。
　　1. 虚心接收策略。虚心接收策略对应“学”字，指的是容易被观察到的表面性、接收性的知识再生产取向的认知加工策略。也就是说，学习者不可以对所学知识有先入为主的偏见，而应该首先广博地去接收知识。虚心接收的具体表现涉及听讲、记笔记和重复阅读/训练等。即使是其中广受西方学界质疑的重复策略，也始终为中国教学思想推崇。如朱熹认为，“圣人言语，一重又一重”，看一遍是不能理解的，而“看一千遍，见得有别；看一万遍，看得有别”。现代学生无论处于哪个学习阶段，在学习语言时都会去熟读课文，学习理科会多做习题，学习书法时会反复临摹，都是希望对原有知识进行更好地接收和掌握。
　　上述学习行为从表面上看遵从、死板和被动，但却是中国学生为应对以知识为主要考察对象、以笔试为主要形式的学业评价时在学习策略上的有效选择，被视为基础性的、良好的学习习惯。CCSS（2014—2017年）数据表明，接近80%的中国大学生能够认真听讲、接近70%的同学能够通过笔记记录教师所讲的重点内容，55%左右的大学生在课后及时复习笔记以加深印象。这在一定程度上体现出，虚心接收策略至今依然被中国教学环境所重视，成为中国大学生内化于心的一种学习方式。
　　2. 无声思考策略。无声思考对应“思”字，指的是难以观察到的、强调内化的、意义建构导向的认知加工策略。在中国古代典籍中，往往使用“有疑”“审问”“慎思”“明辨”等词汇来表达，并强调这是一个反复和递进的过程。其中，“有疑”是第一步，如北宋思想家张载认为“在可疑而不疑者，不曾学，学则须疑”。（《经学理窟·学大原下》）“有疑”之后，就要通过“审问”来达到无疑。关于此，“自问”而非“问人”受到推崇，如王夫之强调，“自问者，恐其心之所信，非其身之所宜；身之所行，非其心之所得。”（《读通鉴论》卷十四）换言之，自问实际上是进行“慎思”和“明辨”的过程。还要注意的是，传统思想并不推崇“苦思”，甚至认为有害。
　　中国学生之所以被认为缺乏主体性的思考，可能有两个原因。第一，西方学界更加完善地建立起来深层加工策略的内涵，涉及联系性、整合性、情境性、多视角地理解知识等。相比之下，“有疑”“审问”“自问”等词汇的内涵比较抽象，未能进行具体化和操作化，难以为西方学界所知。第二，西方高校的大学生通常会将心中所想及时通过口头方式表达出来，也就是深层思考的外显化过程，因而容易被教师观察到；而中国学习者并不习惯将心中所思表露出来（这在本文第一部分已经提出），因而被误认为不会思考。但是，CCSS（2014—2017年）数据表明，尽管学生在课上并不积极表达和发言，却有60%左右的同学能够从不同的视角综合考虑问题，或者将自己所学与社会问题相联系；70%左右的同学会反思自己的观点有何优点和不足，或者将课程观点与先前经验和知识联系起来；75%左右的同学能够通过换位思考去理解他人观点。这些证据都打破了中国学生不会思考的刻板印象，印证了无声思考或者“沉默的参与”是其主体性发挥的又一特点：学生会在内心思考，发表赞同或者反对的观点，却不一定在口头上表达出来。
　　3. 强调学思结合。学思结合从字面上表现出虚心接收和无声思考策略之间的辩证统一关系，实际也是中国学习者在加工知识时，对学习策略的自主选择和有机融合过程。传统教学思想比较一致地认为，知识接收是深层思考的基础和前提，深层思考既可以带来进一步的理解和领悟，也能够鞭策学习者更积极地接收知识。
　　中国学生学思结合的特性已经得到了现代实证研究的证实。中国学生在学习过程中兼具了对知识的记忆和理解，是学思结合的表现之一。而且，受访教师们普遍认为，重复性的阅读或训练可以让学生在每一次关注到不同的内容，其背后是带着理解的，进而可以带来高阶的学习成果。与此类似，大陆学者吕林海提出中国大学生“融合性学习”的概念，指的是深层和浅层相结合的认知策略，实际体现出“学思结合”的主体性学习特质。他还运用实证研究表明，具有这一特征的学生有更加优异的学业表现。此外，CCSS（2014—2017年）数据的初步分析也表明，知识接收策略和深层思考策略之间呈现出显著的正相关性。
　　相比之下，西方学界更加偏重深层思考，甚至将其与浅层认知策略（如记忆）对立起来。在澳大利亚普洛瑟（Prosser）等人的研究中，那些认为教学情境既强调深层理解也强调浅层接收，而且在深层和浅层认知策略上均表现较好的学生，被认为是“脱节型学生”（disintegrated students），其在概念学习的效果上甚至低于“游离型学生”（disengaged students）。这很有可能是因为这些学生不能够对课程教学进行有效的感知和识别，因而采取的是一种相对迷茫的学习方式。西方学界正是基于此类研究和实践认为深浅结合的认知策略是不可取的，因而偏重深层加工策略，但这并不能很好地解释中国学习者的学习和认知状态。
　　（二）在激发学习动力过程中体现的主体性：“内圣外王”的学习动机
　　在激发学习动力的过程中体现出主体性，指的是大学生在学习过程中能够调节各种内部学习情感以激励自身学习，一般以学习动机的选择和维持为代表。西方学界一般将学习动机划分为内部和外部动机两类，前者是个体固有的基于兴趣和好奇、希望去提升自身能力的先天倾向，因此高度体现出个体的主体性。而后者则是追求学习的外部回报（如奖励、毕业、就业等），体现出学习的外部驱动性，在西方教学实践中并不受到鼓励。在国际学界看来，即使中国学生拥有优异的学习成果，但是习惯追求学习的外部效用，因而缺少主体性，算不上高质量的人才培养。这种论断存在两个问题：第一，对中国学习者内部动机的表现没有足够了解就给出判断；第二，将追求学习的外部效用，过于被动和消极地看待。综合已有文献和对数据的初步分析，本研究认为中国大学生在学习动机上的主体性表现呈现两大特点：第一，从传统立志型动机不断趋于多元化发展；第二，可以使用“内圣外王”这一富有中国传统文化特色的表达去概括中国大学生学习动机的多元性和整合性。
　　1. 从传统立志型动机不断趋于多元化发展。在中国传统文化中，往往使用“立志”来指征学习动机，希望学习者意识到学习的重要性，树立更加远大和持久的志向。如《学记》有言，“凡学，官先事，士先志”。古人常以立志作为学习的前提，这可以为自身提供持续而稳定的学习动力，促进自身超越暂时性和个体性的利益或困难，从而追求更加远大的生涯理想。
　　但是，近代以来中国经历了跌宕起伏的社会变革，特别是改革开放以来的经济发展、技术进步和西方文化的冲击，带来了价值理念的多元化，也促成了大学生学习动机的多元化态势。如华人心理学家李瑾提出了五类中国学习者的学习目的，涉及在道德上完善自我、获得知识和能力、获得经济上的成功、获得社会地位或者荣誉、贡献社会，体现出中国学习者学习动机的文化特色和多元化特点。CCSS调查数据可以对中国大学生多元化学习动机进行更加详细的呈现：约71%的大学生认为自己在学习兴趣上的动机较强，约80%的同学认为在自我提升/全面成长上的动机较强，这反映出中国大学生的所谓内部学习动机并不像刻板印象中那样差。同时，约90%的同学认为自己在就业/升学上的动机较强，约77%的大学生认为自己在满足父母/教师期待上的动机较强，有超过50%的大学生在国家和社会责任感上有着较强的学习动机等。可见，尽管上述学习动机中蕴藏着大学生的学习志向，但是后者却已经不能全面解释现代中国大学生多元化、现代性的动机特点。而不同的学习者在每种动机上都表现出不同水平，这是大学生综合了文化期待、家国情怀、个人发展需要等因素之后进行的选择。
　　2. 用“内圣外王”体现中国大学生学习动机的多元性和整合性。“内圣外王”指的是受到儒家文化影响中的学子在求学过程中的动机和理想追求。其中，“内圣”是“外王”的基础，“外王”是“内圣”的外部体现，也会进一步促进“内圣”，而且两者不可偏废。“内圣外王”在传统意义上具有相当具体的内涵，前者指向道德修养，后者指向入仕为官。本研究尝试使用“内圣外王”的隐喻来解释中国现代大学生的学习动机特点，其合理性在于两个方面。第一，“内圣外王”内涵的框架化，可以统合更加具体和多元的学习动机。第二，“内圣外王”的整合性，与多元学习动机之间的整合性一致，后者已经得到实证研究的支持。
　　关于第一点，“内圣外王”的表达随着时代的发展逐渐抽象化，并演变成理解中国人学习动机的隐喻性框架。其中，不论是传统文化强调的道德修养，还是牟宗三先生提出“道德主体暂时退后，以成就政治与知识主体”，也就是指向知识探索乃至参政意识，抑或是作为知识探索重要基础的学习兴趣，都可以划入“内圣型动机”的范畴。这也可以称之为“本体性动机”，强调学习本身的意义和价值，是“学以为己”“君子之学美其身”的具体体现。相对应的，“外王”从单一的入仕为官，扩展到各个行业的职业发展和成就，并在此基础上考虑重要他人特别是父母和恩师的期待，并进一步考虑承担国家和社会的需要。因此，使用“外王型动机”来指代这种既彰显个人抱负、又体现文化特点的外在动机更加贴切。这也可以称之为“功用型动机”，指向学习对自身、对重要他人乃至对社会的外部功用。
　　中国大学生多元动机之间的整合性得到了诸多实证研究的印证。如CCSS（2014—2017年）数据表明，大学生个体性的兴趣和自我成长取向的学习动机，与职业生涯发展、满足父母/教师期待、国家和社会责任等动机之间均呈现显著的正相关性，这为不同学习动机的整合提供了基础和前提。另外，凯姆博（Kember）等针对中国大学生的访谈也表明，如果专业/课程有助于学生的职业准备，那么学生就产生更加浓厚的学习兴趣。也就是说，职业生涯取向的动机可以促进学习兴趣的产生。据此延伸，不少学者认为，即使是所谓的外部动机，中国学习者也能够将其转化为内部动力，籍此获得深度和有意义的学习成果。这样看来，对于中国大学生而言，不同动机不能简单进行优劣上的价值判断，它们往往可以相互促进并构成一个有机整体，共同激发学生积极向学。相比之下，使用内外部动机这样二元对立、并且带有明确价值判断的动机分类方式，并不能很好解释中国大学生的学习动机特点。
　　（三）在人际交往过程中体现的主体性：“敬师乐群”的校园交往
　　西方学习理论最强调认知和心智发展，学生与教师或同学的交往主要为认知性的发展服务。但是，对于中国大学生而言，与教师和同学之间的交往不仅是主体性学习的重要表现，甚至具有相对独立性，在深层次反映出中国社会文化对和谐关系的要求。此外，在西方社会中，不论是生师交往还是同伴交往，都是基于自由和平等的关系，两类交往特点差异不大。但是，在中国社会和文化中，师生之间却是超越了人格/人权平等的伦理关系。学生相当遵从老师的观点和要求，不会特别主动和频繁地找老师交流，看似被动和消极，实际上却可能是中国大学生展现主体性的独特方式。本研究认为，大学生与教师在交往形式上谨慎而正式，在内容上除学业外也涉及人生发展；相比之下，学生与同学在交往形式上偏向非正式性，内容上偏重生活性。下面将分别进行阐述。
　　1. 正式且谨慎的生师交往。①生师交往在形式上偏向正式，表现为慎思之后的求教。中国自古以来有着尊师重教传统。从学生的视角看，学生很容易意识到教师在知识、能力、人生阅历等方面的长处，并愿意以之为榜样去改善和提升自己，由此产生了对教师尊重和虚心求教的态度。这和“不愤不启、不悱不发”相呼应：只有当学生冥思苦想，但是依然不能胜于言表或不能准确理解的时候，教师再给予指导和启发。CCSS（2014—2017年）调查数据表明，课外经常与教师讨论课程相关问题的大一和大四学生占比分别为26.01%和42.08%。尽管这一比例不高，但是实际上已经优于美国大学生的表现（根据NSSE 2017年度基本统计数据，这一比例在大一和大四学生中分别为25%和32%）。可见，师生交往水平较低并不是中国特有现象，在美国也存在。然而，造成这种现象背后的原因却可能并不完全相同。②生师交往在内容上的丰富，超越学业。在传统师生“类亲子”关系的影响下，中国教师对学生的责任是全方位的，不仅局限于学业。强调教书育人的特点一直传承至今。中国大学生在学业之外，就人生发展等问题向教师请教，具有合法性和合理性，是中国式生师交往的特色之一。相比之下，西方高校的师生交往在职业化发展趋势之下，出现分化特点，学生遇到学业之外的问题，可以寻求专业机构和人员的帮助，如学校设立的心理咨询中心、职业发展中心等，并不一定是任课教师的职责。当然，由于西方高校比较平等的师生关系，关系较好的师生如朋友般谈论各自人生及职业发展问题也并不罕见。CCSS（2014—2017年）的数据表明，在学业交往之外，有30%左右的中国大学生经常与任课教师/辅导员，在自己的职业发展、以及人生观/价值观上进行交流。这一现状并不理想，既不能满足大学生良好发展的需求，也未达到相关政策文件对教师职责的要求，还反映出教师角色与传统“人师”定位的逐渐脱离。在中国现阶段的高校情境下，这与教师资源相对稀缺、学校比较重科研轻教学的政策导向有关，也一定程度上反映出中国大学生在追求关系主体性的过程中与教师交往的谨慎与疏远。
　　2. 非正式且生活性强的同学交往。自古以来，中国社会中的同学关系是血缘关系之外非常重要的人际关系，同学之间的互相学习始终得到强调。师生关系相比，同学关系更趋向平等性，因此体现出交往的非正式性和积极性，交流频率自然较高。CCSS（2014—2017年）数据也表明，约70%的大学生经常就课程问题询问同学，这要远超与教师之间交流的频率和水平。
　　尽管传统典籍并没有专门强调，但是在学业之外，中国高校集体住宿制度使得同学们生活在一起，自然凸显了交往内容的“生活性”，特别是休闲娱乐成为同学交往内容的重要组成部分。相比之下，由于同学们在人生阅历上普遍较少，人生观、价值观尚处于发展之中，学生很难在人生发展方面从同学处获得具有实质意义的指导或建议，因此在这方面交往的程度要低于“学业性”和“生活性”的交往。

　　四、研究结论和讨论
　　“中国学习者悖论”是在西方概念与本土实践之间的张力中产生，它引发我们反思西方用来指征主体性学习特质的概念和标准，是否能够用来解释中国大学生主体性学习实践，也促使我们探索如何根据本土智慧去建构中国大学生主体性学习的解释框架。本研究正是这种反思和探索的尝试：在学理上借助哲学上具有普遍意义的主体性概念框架，综合考量传统文化和教育思想及现代教育教学情境的双重影响，结合CCSS调查的相关数据，初步构建起中国大学生主体性学习的解释框架，概括为：“学思结合”的认知策略、“内圣外王”的学习动机以及“敬师乐群”的校园人际交往。应该说明，这个解释框架的特点与国外概念或标准并非完全对立甚至冲突，其中既有共通点，也有特色之处。共通点在于：深层思考策略在西方概念和本研究中都共同指向学生的主体性学习特质；西方学界强调的学习兴趣，也已经普遍存在于中国学习者的动机结构中。特色在于：在西方学界被认为是比较消极的一些学习表现（如浅层认知策略、外部功利性学习动机等），在中国文化传统和社会情境中有可能被融合进学生的主体选择和多元发展中，经过整合与加工，产生一些正向和积极的价值。
　　中国传统文化中的“中庸”思想以及 “美德导向”的学习价值观也是构建解释框架不能忽视的本土文化资源。在此思想潜移默化的影响下，中国大学生的主体性学习并不像西方那样追求极端立场，而体现出一种包容性和务实性。因而，深浅认知策略和内外学习动机等，在中国大学生这里，不但可以同时存在，而且可以融合贯通，共同支持学生的学习过程和结果。另外，中国学习者一些看似被动消极的表现，顺应了中国社会文化对个体道德发展的要求。如课上不随意提问或者质疑老师的观点，既指向为同学着想的品质（避免因为提问而耽误全班学习时间），也体现出对教师的尊重（避免打断教师教学思路、避免教师回答不上来而尴尬），还符合儒家“敏于行慎于言”的处事规范；重复性的训练乃至所谓死记硬背，体现出学习者勤奋和肯吃苦的精神；为满足父母期待而学习，符合了社会文化对“孝道”的要求；为国家和社会责任感而学习，则体现出传统士大夫的“家国情怀”；等等。由此可见，尽管现代大学生超越了为道德修养而学习的单一性，但是在学习过程中还是自觉顺应了社会道德规范的要求。那些在西方学界看来消极被动的表现，实际具有自身主体性发展的要素。也就是说，中国大学生独具特色的主体性学习特点，并不仅如西方学习者那样受到“心智取向”学习理念的主导，还受到本土“美德取向”学习理念的引导和调节。
　　本研究尚存不足和进一步加强之处。第一，文中提出的中国大学生主体性学习的解释框架，尽管使用了部分实证数据进行支撑，但主体还是对已有文献进行分析和提炼得出的概念性阐释。接下去笔者将基于本研究初步提出的解释框架，使用更加丰富严谨的量化数据，结合质性访谈材料，对中国大学生主体性学习特点进行更为深入的挖掘，并对现有解释框架进行进一步验证、修订和完善。第二，在探讨中国大学生主体性学习解释框架的过程中，尽管已经考虑了高校情境影响，但是引用的文献依然主要是针对基础教育阶段学生或全时段学生的。由于大学和中小学在教学情境和学业评价方式上存在较大差异，后续研究将更加充分考虑大学生和中小学生的学习特点差异。第三，中国学习者或大学生是一个范围广泛的群体，此前的实证研究文献学生样本多为香港地区和海外华裔学生。此类群体受西方文化的熏陶和影响更大，社会经济发展水平和中国大陆也存在差距，使得结论在推广性上略显不足。
　　（张华峰，清华大学教育研究院博士研究生，北京　100084；史静寰，清华大学教育研究院教授，清华大学全球学校与学生发展评价中心主任，北京　100084）

　　（原文刊载于《中国高教研究》2018年第12期，《新华文摘》2019年第8期全文转载）